（一）埃拜模型
埃拜（J.W.Eby）的反思性教学模型是以杜威的反思理论和柯尔伯格等人的道德发展理论为基础的。根据杜威的反思理论，埃拜认为：反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不安于现状，能不断追求更多的知识和更好的施教与管理课堂的方法，非常关心增进成就以及怎样给学生生活带来较大益处，对教育理论和实践持有一种“健康的”怀疑，尽可能收集已有的问题信息，按照适当的标准作出判断和决策。此外，杜威还强调教师把自己的反思性思想转化为反思性行为的必要性，即教师在课堂中作出任何行为时，都要对即将产生的后果和影响进行反思。埃拜还重视教学的道德与伦理基础，认为有道德责任感的教师会自觉反思自己的教学，并要求教师要意识到他们给予学生的权力方面的影响。
埃拜模型（见图9-1）的另一个重要根据是柯尔伯格的道德发展理论。柯尔伯格的道德发展理论把人的道德发展过程分为三个水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。他认为在前习俗水平，人的行为准则是纯外在的、自我中
图9-1埃拜模型
心的；在习俗水平，人的行为准则是社会需求和希望；在后习俗水平，人们的行为准则来自个人的义务感和责任感。据此，埃拜认为，处于前习俗水平的教师，很可能仅仅从自己的需要和情感出发考虑课堂事件，忽视了学生的需要和情感；处于习俗水平的教师，很可能坚持以互惠互利的原则为基础的规则和期待；处于后习俗水平的教师，很可能坚持一套高度自主负责的原则。埃拜模型是一个反思性计划、教学和评价相结合的模型，是一个教师不断地监控评价和修正他们的实践的反思性教学模型。
在由反思性计划、教学、评价构成的连续统一体中，计划是相对起点。反思型教师通常先以道德原则等为基础作出判断，考虑备选方案，确定适合学生或课堂的情况的策略及完整的实施方案。接着，进入课堂教学环节，将反思性计划付诸行动。此过程中，教师要察言观色，及时发现新情况，并针对性地提出问题，采取有力的变通措施。然后，进入评价环节，教师要收集关于教学的主客观信息，在分析处理的基础上，作出正确的判断，达到相对终点。一个教学周期结束，然后进入新的周期。
由此，埃拜认为反思性教学主要有四个本质特征：
（1）主动关心目的与结果，以及手段和工具效率；
（2）把探究和使用技能与思想开放性、责任性、执著性等构成的态度结合起来；
（3）采取循环的和螺旋上升的过程，在这个过程中，教师不断监控、评价并修正自己的实践；
（4）以教师的判断为基础，信息部分源于自我反思，部分源于教育训练中的顿悟。
基于上述反思性教学的特征，埃拜认为，教师至少要有六种反思和探究的技能：经验技能、分析技能、评价技能、策略技能、实践技能和交往技能。
（二）爱德华兹—布朗托模型
爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）的模型以反思性教学过程是学会教学的过程这一命题为基点，对各派学习理论兼收并蓄，以诺曼（D.A.Norman）、维果茨基等人的理论为基本支柱。其具体模型见图9-2。
图9-2爱德华兹—布朗托反思性教学模型
爱德华兹—布朗托模型说明，反思性教学主要在四个象限运作，各象限中反思性教学的主要任务不同。从整体上看，A和D象限代表教学的社会层面，B和C象限代表私人层面；A和B象限代表集体层面，C和D象限代表个体层面。当处于社会层面时，教学主体的反思以社会要求和利益为参照；当处于私人层面时，个人的经验往往介入反思，因此反思活动不断由社会层面深入到私人层面，又从私人层面上升到社会层面。同时，反思有时发生在集体情境，有时出现在个别条件下，在群体认识与个体认识的转换中深入。
（三） 考尔德希德模型和拉博斯凯模型
考尔德希德（J.Calderhead）模型和拉博斯凯（V.K.Laboskey）模型非常的相似，见图9-3和图9-4。
图9-3考尔德希德模型
图9-4拉博斯凯模型
考尔德希德模型和拉博斯凯模型都认为反思性教学主要由三个部分组成：一是动力（动机形成阶段），二是行动（进行反思阶段），三是结果（解决问题阶段）。在反思的动机作用下，教师采取反思的行动。反思的行动总是处于特定的情境中，并与具体内容相联系。在初步确定反思情境与内容后，反思过程启动，在反思过程中，教学主体应具有杜威所倡导的态度：思想开放性（openmindedness，又译开启心扉）、责任性（responsibility）、执著性（wholeheartedness，又译全心全意）。反思性教学的结果是教师的“新的理解力”的形成，新的理解力是教师得到提高的标志，为解决现实的或未来的教学问题打下了基础。因此，解决实践问题是该模型的最终目的。
（四）布鲁巴切尔模型
布鲁巴切尔等人从时间维度分析反思性教学，认为反思性教学实践可分为实践反思 (reflection for practice)、实践中反思(reflection in practice)和对实践反思(reflection on practice)。从而提出了反思三环节理论及其模型，这一模型把教学工作作为一个完整的系统来通盘考虑。布氏等人认为，在教学法中，反思也可分为“前”反思，又叫为实践反思，即以上一周期的反思为基础，对行将实施的实践的目的与计划等的合理性进行思考，并作必要修正。“中”反思，即在实践过程中反思，注意工具的有效性和程序的恰当性，发现问题，及时调节。“后”反思又叫对实践反思，侧重对实践结果归因总结，肯定成绩，找出差距。后反思的结果成为下次前反思的前提之一。可见这是一个周而复始的循环发展过程，前一周期的结束意味着为下一周期的开始做好了准备，前一周期的完成是进行下一个循环的必要前提，只有这样，存在于教学之中的问题才会尽可能地被发现、挖掘、探讨、分析和解决。
图9-5布鲁巴切尔模型
相对前述的各种模型，布氏模型的中心较为突出，他认为整个反思教学的过程中，中反思是关键，注重在这一实践过程中，工具的选择要遵循有效性的原则，程序的操作、控制要适当，还强调发现问题能力的重要性，并进行及时的调节。他还认为新手与专家的反思能力差异在这一环节上就会有很大差异。因为中反思是教学过程中的反思，新手在对工具的选择和使用以及对程序的操作上往往不能像专家那样游刃有余，运用自如，甚至还有难以用上的感觉。同时，新手不能及时地发现问题，调节自己所运用的工具和程序以解决问题。所以对于新手教师来说，这些方面的能力培养就尤为重要。
（五）反思性教学模型风格比较
上面介绍的几种模型，各有独到之处。
1．理论基础不同
埃拜模型主要以杜威和柯尔伯格的理论为基础。其理论视野覆盖了道德与伦理问题，突出了教学的道德与伦理基础。爱德华兹—布朗托模型主要以学习理论和行动研究理论为基础。该模型把主要中心移到了维果茨基的学习理论上，为自己找到了心理学基础。行动研究理论是该模型的重要参照系。利用这个参照系，它设定了四个相互联系的象限。拉博斯凯模型将杜威和布卢姆等人的理论收纳其中，它主要以先期的教学实验为根据，将常识性思维者与敏感的新手对比，从其动机水平、思维方式等方面做文章，显示了较厚实的实践根基。考尔德希德从动力特征这一方面出发，着重分析了构成反思性教学的教学主体、教学设施（反思的结构化辅助物）、反思的内容等要素。而布鲁巴切尔模型则主要从时间维度出发，把反思性教学分成了前反思、中反思和后反思这一周而复始、循环往复的周期过程。
2．表达方式有别
表达方式上的差异主要有两个方面。（1）形态差异。埃拜模型呈现环状，爱德华兹—布朗托模型采用坐标说明问题，拉博斯凯模型、考尔德希德模型、布鲁巴切尔模型则使用框图说明问题。（2）重点内涵差异。埃拜模型重在“全面、完整”地描述反思性教学的宏观过程，强调教师的职业道德。爱德华兹—布朗托模型重在说明反思性教学中的心理过程。拉博斯凯模型和考尔德希德模型强调的是反思性教学中动机与结果的统一和反思的行动。
尽管有这些差异，但从根本上看，这三个模型是一致的。主要表现在通过反思“提出问题—探讨研究—解决问题” 的一致性。埃拜模型的提出问题主要在“反思性教学”过程中。问题提出后，反思性评价与反思性计划既是“探讨研究”过程，也是初步解决问题的过程。同样反思性教学既是提出问题的过程，又是探讨研究并解决问题的过程。爱德华兹—布朗托模型的对“各种可能性的反思”就是提出问题和明确问题。拉博斯凯模型在“反思的行动”中明确提出了“问题界定”，此后通过探讨研究，解决现实的或未来的问题。另外，几个模型都突出了教师本身的提高。这种提高在拉博斯凯模型和考尔德希德模型中，是以“新的理解力”的形成表征的。与此相仿，爱德华兹—布朗托模型也强调了教师新的理解力。至于埃拜模型，则要求教师的伦理道德水准提高的同时，几种基本技能得到发展。而布鲁巴切尔则在中反思这一环节中特别强调教师发现问题、解决问题的能力的培养。
