课堂教学的本质与好课评价问题

文  喆

 现代教育理念指导下的课堂教学的本质到底是什么，在这样的理念要求下应该怎样创造好的课堂教学，怎样评价课堂教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题，本文只是笔者个人的一些不尽成熟的思考。

 一、对于课堂教学活动的本质，历来有不同理解，约略说来，主要有以下三种认识。 第一种认识，认为教学活动本质上是传授知识的过程, 或者是传授知识与培养能力的过程。第二种认识, 认为教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。主张“教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此, 构成教学的基本成分是：(1)教授——教师的活动；(2)学习——学生的活动；(3)教材。”并特别解释说：“教学就是这样在教师的教、学生的学与教材这兰者的复杂相互作用中展开的统一过程。所有教师的教授活动与学生的学习活动，是一起以教材为媒介，在现实中探求真理的认识活动，是师生双方共同的认识活动。”(钟启泉编著《现代教学论发展》)。

这种认识再一步发展，就走到了后现代教育学、教育阐释学的主张， 形成了第三种认识，认为教学的本质是“对话”，是“交疏”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。

作为一种特殊的学习活动，学生的学习是有目的、有计划的，而且在相当程度上，这种目的、计划并不是由学习者本人确定的，它是一种社会或国家意志，学生是在并不一定完全理解的情况下，在社会、家庭与教师的引导、影响下逐步接受并认识这一计划的。为社会的主流价值体系培养继承者和接班人，努力追求让新一代的社会成员能够尊重、延续上一代人的价值选择和情感态度，并不是社会主义中国教育独有的现象，任何时代、任何国家的教育活动都有导向性，都是有目的、有计划的社会实践过程，不论其主办者是否充分自觉地意识到或公开承认这一点。在社会主义中国，国家的教育方针及社会公众的普遍意愿，都要求我们公开承认并努力实现教育的导向功能，要求我们自觉地为中华民族的伟大复兴培养建设者和接班人。所以，对中国现代教育工作者而言，不是承认不承认教育导向性的问题，而是如何把以爱国主义、集体主义、社会主义的价值选择为特征的社会选择，真正变成学习者个人的自觉选择，变成学习者的自觉意识。爱国主义、集体主义、社会主义，无疑是于中国社会发展和公民个人发展都有利的价值选择，也是一种符合人类社会发展规律的价值选择，但是，它不会当然地成为每个学习者的自愿选择，也不会在学习者个人的生活实践中自发形成。在儿童、少年主体意识、自我权利意识逐渐走向成熟、走向个别化发展的过程中，积极地运用教育手段及其他社会环境影响条件，让民族的、历史的价值选择，成为每个成长中的个体的自愿选择，让中华民族优秀的文化传统，成功地在新一代中国公民个人的物质与精神世界中得以延续和发展，是中国现代教育的责任，也是中国现代教育再临的最大挑战。在完成这一历史任务时，既不能放弃教育的导向功能，又不能把教育变成一种强迫性的训练，而应该积极创造一种包含多种选择的教育计划的框架，应该在学习者成长的过程中把指导、影响与自主发展结合起来，在允许尝试与鼓励重新开始的氛围中通过实践活动，让学习者从选择中学习选择，从挫折中学会把握方向。凡此种种，都不是容易做到的事情，因为计划性要求是一回事，自主选择是另外一回事，在两者之间找到恰当的结合点，是时代对我们民族智慧的挑战。

在信息网络时代，现代教学过程，将会越来越强烈地表现出其作为教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程的本质特点，教师作为知识传授者或学生信息采源的身份，也会逐步淡化，及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们提高课堂教学效率, 也有利于学生更加主动地发展，有利于现代教育根本目标的实现。

三、当我们把教学活动关注的重点从教师传递知识转到学生有效学习活动以后，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。

能够让学生实现有效学习的课，是好课; 让大多数甚至让每个学生都能在相当程度上，实现有效学习的课，是最好的课；而不能让学生实现有效学习，或不能让大多数学生实现有效学习的课，则是不好的课, 是失掉了课堂教学价值的课。在这里，我们把能否实现或能否让更多的学生在更大程度上实现有效学习，作为评价课堂教学效果的标准，而不去简单地评价教师的讲授水平，也不一味追求学校教育资源的丰富程度，这样做，并不是否认教师的讲解或教育资源的丰富多样对实现学生有效学习的重要作用，而是因为讲解也罢，多媒体课件或教学仪器设备也罢，都仅仅学生有效学习的形成条件，而能否实现有效学习, 关键还在其他方面。

教师要促成学生在课堂上的有效学习活动，主要面对着两个基本矛盾，一个是群体与个体需要的矛盾，一个是社会要求与成长中的学习者实际状况的矛盾。教师必须按照社会要求，按照国家与上级规定的教学计划、课程标准或教学大纲去组织学生的学习活动，必须让学生在规定的期限内学会某些知识、形成某种态度、掌握某些发展本领, 一般来说，这些都是符合人们认识发展规律与儿童、少年身心发展特点的，也是于大多数儿童、少年成长有益的;但是, 不容否认的是，这种统一的规定性要求，不可能完全普适于每个儿童、少年，它们与成长中的个体的实际需要总会存在某些不适应的因素，这或者是由成长中个体自身的不成熟造成的(例如，一个未来的钢琴家不会很早就明了苦练指法韵重要性)，也可能是由这些统一的规定性要求落后于社会生活实际需要造成的(例如在计算机时代还在过多地强调多位数乘除法的心算能力之类)。另一方面，即使是完全切合于时代及儿童、少年发展特点的统一要求，在面对同一时代生活环境、发展基础与发展状况各异的儿童、少年群体, 也会在普遍要求与个别差异之间发生矛盾, 也不会在同等程度上普适于每个发展中的个体。在班级授课制的条件下，上述两组矛盾普遍存在, 是教师实现学生有效学习的主要障碍，也是教师在追求学生有效学习时, 必须坚持目标有限性的根本原因。

实际上，当我们把教学过程中关注的焦点由教师的讲解转变到学生的学习行为以后, 学习者自身素养及其所生活的环境的差异，就会成为影响教学活动质量的重要因素, 在集体授课条件下, 这些差异在一定程度上，是影响学习活动有效程度, 甚至是否有效的根本原因。在班级授课制的条件下，无论多么高明的教师，在推动所有学生实现有效学习时, 一定会有差别, 会有成功, 也有失败。程度不一，取向有别，进度也难以完全一致，将会成为现代课堂教学的普遍现象: 年级越高, 学生个性特点越鲜明, 学生分化现象越明显，这种现象也会越加严重。在中国目前的教育条件下，学习差异可能会长期困扰着基层的教育工作者。解决的办法, 不是研究如何严格筛选程序, 也不是反复按程度分班教学，勉强让许多孩子挤在同一起点上，而是应该承认差异是正常的，并积极针对差异实行因人施教，把以过多的统一讲授为特点的课堂，转变为以指导学生分组学习讨论和统一答疑、点拨为主要活动方式的课堂，转变为以适当的统一讲解与有指导的自学或自由选择条件下的探究、研讨、查询相结合的课堂。如果在实际的教学管理与教学活动之中，能够不再追求目标与进度的完全统一，不再追求学生在知识、能力与态度、价值观念方面的齐步发展, 也不再简单地以学生知识的掌握状况采评价教师的劳动, 而是坚决地贯彻教学应该以学生发展为本，应该为每个学生的不同发展服务的原则, 那么, 我们离在课堂教学中最大程度上实现最大多数学生的有效学习的目标，就会不太远了。

当然，多数学习是以学习者的内隐行为为主的心理活动过程，是否进行了学习，学习活动是否有有效, 也应以学习者的感觉为主要判断依据，有经验的教师可以从某些外在表现中推断学习者的内在的学习活动, 但这种推测、判断的正确与否也要以学习者的实际感受为判别依据。囱此，在我们把课堂教学关注重点转移到学习者的学习行为以后，评价课堂教学就显得更为困难了。因为教师讲解、演示等活动的科学性、条理性、准确性、趣味性，等等，可以由评价者清楚地观察感受，权衡判断；而听讲、阅读、思考和联想等学习者的学习活动，内隐性很强，评价者很难仅凭观察做出判断，学生的学习活动始终在动态变化中运行，学生之间、师生之间随机交互，变化无穷，评价者也难以把教师的作为与不同学生的反应一一对应起来，课堂教学会成为无法把握的随机性事件的偶然组合，那么，不但课堂教学难以评价，恐怕连学校教育的计划性也无法保证了。

我想，在承认课堂教学评价应着重对学习者学习活动的考察，并强调此种评价不追求简单的量化办法的同时，也应该承认人们内隐活动与外显活动的规律性联系，承认人们的活动环境、活动条件对人们内隐活动的积极影响作用，从而促使教师在积极创设学习者学习活动的条件与环境上下功夫，在积极发现学习者内隐学习与外显行为的一般联系并诱导其外显行为上下功夫。从根本上说，教师无法决定学习者是否进行积极、有效的学习，但是，教师有责任也有可能为促成学习者有效学习创设条件，也有机会有办法对学习者的学习活动进行指导、帮助，促使其向积极、高效转化。所以评价课堂教学，不能仅仅着着眼于学生学习的质量及效果，尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上工作做得如何，关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效，这样不但会减轻被评价者的心理压力，而且会引导他们正确地行使自己的权力，努力改革与改进课堂教学活动。

四、一般来说, 在班级授课制的条件下, 有效学习形成的条件有以下五项, 即学习内容要适切, 学习环境应力求宽松, 学习形式应多样, 学习组织过程要科学与学习活动评价应有较强的包容性。

学习内容要适切，是指教师组织学习者学习的内容应该适应学习者身心发展与时代发展的特点，切合大多数学习者的实际需要。学习的内容应该符合儿童、少年身心发展的特点，应该是有计划、有目的的学习计划的有机组成部分，是以布鲁纳所谓的结构性知识为主的内容，也是与学习者长远发展密切相关的内容，也是长远发展应具备的知识；另一方面，学习内容又应该适应学习者此时此刻的知识、能力准备，是既适应其智能基础又兼具挑战性的内容，是能够引起他们直接需要与强烈兴趣的内容，是切合他们即时求知要求的内容。学习内窖的适切性，是实现有效学习的基础。在实际教育活动中，正是由于教师要求学习者学习一些他们或者早已学会，或者不感兴趣，或者无法学会的内容，不但严重地影响了他们的学习兴趣与积极性，甚至还会使学习活动变成一种形式、一个过场，一项使师生都兴味索然、都不愿持续下去的事情。提高学习内容的适切性的关键，是给教师更大的权力，让他们有权力调整教学内容和教学要求，从而使学习适合于学生。从提高学习内容适切性的角度考虑，教师备课活动的重点不在于研究课程标准或教材，而在于研究学生，研究学生的巳知与未知，研究学生的认知与情意发展需求，研究学生在课堂教学过程中可能发生的-变化。从基础教育发展现状看，班级制条件下的共同的学习任分与学习活动还会存在，教师不但要研究学习的一般规律，更应关注不同层面、不同特点的学生。因为依据学习者的种种差异，不断主动地把学习者区别为若干或大或小的变化群体，并针对各个不同群体或个体的良时需要去调整计划、组织教学，是当前提高学习内容适切性的关键措施。

学习环境应宽松，是指教师要努力使学校课堂变成学习者的乐园，要努力营造一个健康、和谐、安全、温馨的学习环境。在以知识传承和技能训练为宗旨的课堂里，教师需要营造的是一种紧张高效、严肃有序的学习氛围，教师要努力排除各种干扰，抑制学生的个别需求与随机活动，尽力把他们的注意力与行为统一到计划中的学习要求上去，要通过种种奖惩手段来维持纪律。在以学习者的知识的主动建构与情意的积极发展为目标的课堂里，教师的根本责任是让每个学习者的主动性与积极性得到充分发挥，让每个学习者都能从自身的实际与需要出发，在45分钟的课堂里真正学到东西，真正获得益处。在这样的情况下，学习者是否感到安全，能否与老师、同学和谐相处，认真讨论，能否没有顾虑或顾虑较少地自由发表意见，提出问题，能否真正打开思想的闸门，积极主动地实现认识或情感深处的碰撞与融合，就成为至关重要的因素。所以，创造宽松的学习环境与学习氛围，让每个学习者感到安全、愉快和有活力，是新的教学目标带给教师的新工作任务。当然，强调当前课堂本质上应该是宽松的，并不否定课堂纪律与秩序的价值，也不否认一定程度的紧张也会是人的聪明才智超常发挥的机会，例如运动员在大型的比赛中往往会发挥得更好，生活中也有“急中生智”的事实存在。但是，从根本上说，纪律也罢，一定程度的紧张(例如竞争的氛围)也罢，都应该服从并服务于宽松和谐的举习环境的创造。就是说，学习环境的根本属性应该是宽松的, 纪律、秩序与竞争都是为了保证宽松的实现, 是为了调节并适应学习者的不同需要，是为了在张弛有序的情况下创造宽松。因为，只有思想不受束缚，才会进发出创造的火花，积极有效的学习活动，需要宽松的环境。

学习形式应多样，是指教师要努力提供丰富多样的教育资源，充分运用现代信息技术及其他种种技术、组织手段，让学习者有可能利用各种学习方式，通过多种感知途径，在集体与个别学习中，在思辨、操作、争论、探究的过程中，实现有效的学习。不断变化学习形式，是含义甚广的要求，既指每个学习者有不同的认知特点，因而需要不同的学习资源、学习方式与之对应(例如，对视觉优势的学生应该多让他观察，而对听觉优势的学生可能要一点讲述)，又指学习内容有不同性质，因而需要有不同的学习活动方式与之对应(例如，语言学习要多一点实际感悟、交流对话，而化学学习则应更注重实验技能与观察记录)，还指学习任务与目的有别，所以需要有不同的学习场合、学习环境与学习组织方式 (例如，技能学习与良好品德培养就不能靠课堂里的说教，而应该让学习者更多地到社会中去实习、见习、操作、体验，应该在学校、家庭与社会的共同作用下来进行)。总之，由于学习者个性特点、学习基础、学习目标的区别，由于各类学习的内容、方法、要求的不同，也由于学校与教师存在种种差异，各有不同优势，所以现实生活中，不同学生的学习方式应该是多种多样的，同一个学生也会有多种多样的学习形式、学习经历。当然，强调学习形式的多样性，主张教师应该为学生提供多样的选择机会，并不是为多样而多样，也不是否认在多样中存在主导形式、主要方式(例如，对青少年而言，以学习间接经验为主，以听讲学习与阅读学习为主的课堂学习方式，仍然是主要的学习方式)，而是为了改变目前学校教育中过分忽视探究、体验等从实践中学习的方式，过分强调“讲——听”式学习的弊端，是为了开阔教学双方的视野，从而为更多学生创造有效学习的机会。

教学组织过程要科学，主要是指教师应该针对学习者身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划。学校的课堂教学，是有目的、有计划的学习过程，是有明确的教学目标与教学要求的实践活动，当然应该井然有序，有周密的设计。但是，计划的设计者是教师，而计划的执行主体是学生，是各个不同的学生，统一计划与有区别的执行者必然会有矛盾、冲突，会有种种意料之外的变数，在有序地安排学生学习活动的同时，强调计划的变通，强调允许执行主体改变、修正计划，就是完全必要的。所谓“科学”，其核心价值是实事求是，是一切从学生实际出发。有计划而不拘泥于计划，讲变通、讲灵活而不陷于盲目实践、无序或失序，这就是现代教学的重要特点。在这样认识的基础上讲科学，是科学的本义；如果一味追求有序，追求按部就班，追求计划设计的严密完整，失去了因人施教、因时因地制宜的精神，就会失掉实事求是的科学精髓。应该说，在实际的课堂教学中，尤其是在“公开课”、 “观摩课”的实践中，为维护教案的完整性而牺牲学生的实际问题与实际需要，为追求过程的统一性或严密性而影响学生主动性与积极性的例证并不少见。其实，一切教学设计，一切标准、纲要以及教师的一切劳动，都是为学生发展服务的，都是为了帮助学生实现有效学习，为整齐有序而放弃变通、调整，显然违背这一基本原则。

学习评价的包容性，是指应该坚持发展性评价的原则，强调课堂教学评价应该以学生发展为本，为创造有利于学习者自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务。教学评价的包容性，就是强调对学生学习状况、学习能力、学习成果的评价应该尽可能涵盖各类学生的不同状况，从而使评价成为激励和引导师生发展的手段，而不去限制他们的发展。当然，作为有目的、有计划的培养活动，课堂教学评价应该有导向性，应该有某些统一的规定性要求，有若干符合人的一般发展规律、为一般人发展所必需，都应“达标”的所谓“底线” ；但是，这种统一要求必须具备相当程度的丰富多样性，要尽可能包容各类学习者可能出现的不同情况，因而这些统一要求又必须是相对的(例如，它们应与发展的条件、背景有若干联系，就是一种相对性的理由)，换言之，作为包罗万象的要求，它们是既允许例外又鼓励超越的，是有弹性、可选择的。因为，归根到底，这些统一要求还是要为每一个发展者服务，还是要适应发展者的具体的发展环境与发展基础，这是教学评价包容性的一个要求。另一方面，实现评价的包容性，还应强调用动态发展的眼光来运用评价手段、看待评价结果。就是说，在我们具体运用评价工具来评价、测量每一个发展中的个体时，采评价、测量每一节正在进行的教学时，应该坚持实事求是的基本原则，应该坚持为师生发展服务的精神，重在激励，重在引导，重在督促，重在鼓励他们自我评价、自主发展。强调评价为发展服务，必然重视诊断性评价、过程评价、自我评价，必热会辩证地看待终结性评价的结果，会在必要的时候实施延迟评价，甚至以不评价来代替评价。因为，这样评价与那样评价，评价与不评价，都应该从是否于具体的发展者有利的角度作出决断，都应该是为了创造适合于学生的教育，为了让学习者实现有效学习。现实生活中的教育评价之所以有时发生负作用，甚至会带来严重的消极影响，并不都是统一标准的错误，而是因为我们没有科举地运用评价手段，因为我们过于刻板地看待统一标准，或是因为我们没有辩证地运用统一标准。所以，强调评价的包容性，还含有科学、辩证地运用评价，看待评价结果的意思，还含有不要迷信评价，不把评价绝对化的意思。

强调发展性评价原则，强调评价的包容性，是为了解放学生、解放教师，让他们有可能在宽松和谐、较少压力的条件下展开教学。正如我们强调教学内容的适切、教学形式的多样与教学环境的宽松、教学组织过程的科学一样，都是学生有效学习活动的形成条件，也是一节好课的基本标准。做到了以上要求，学生就有可能实现有效学习，课堂教学就有希望成为好课；违背上述要求，就无法实现多数学生的有效学习，也就不能成为一节好课。当然，一节好课、一次成功的教学，不一定会在所有五个方面都同等程度符合上述要求；比较符合上述要求的课堂，也不一定会对班级内的每位学习者都具有同样的意义、同样的价值。课堂教学评价，是一项科学性很强的工作，也是一项包含多种随机变化，在相当程度上要依靠经验、依靠感悟与直觉的工作，只有深入实际，反复尝试，才会作出比较切合实标的判断，在这里，多一点细心与耐心，是有好处的。

《人民教育》2003年第3—4期