教育的本质是什么？马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中指出：“教育为‘观念形态的劳动领域之一’，即社会的上层建筑之一”。他认为：教育与法律、政治、宗教、艺术、哲学等观念形态的领域一样，建立于经济基础之上，取决于经济基础，又反作用于经济基础；教育是一种社会工具，受更具根本性质的社会成分（如经济、政治）制约，并为其服务，同时也为生产服务。这就说明，教育其实是一种与法律、政治、宗教等一样带有阶级性的权力意志的行为。要取得法律、政治、宗教等之上的主导权，是要靠军事靠战争的，实施教育，当然也不能没有强制力量。杨贤江还用历史和发展的观点分析了教育的本质问题：首先，在原始社会，教育是“社会所需的劳动领域之一”；其次，私有制度的产生导致了教育的“变质”，成为“社会的上层建筑之一”；其三，未来社会的教育，将是“社会所需的劳动领域之一”，“在一个更高形态上的复活”。

    从进入奴隶社会开始，教育的性质就发生了变化，实施教育就必然要辅以强制手段。《尚书"舜典》：“扑作教刑”。郑玄认为“扑”是以槚楚为刑具。教刑是刑罚中较轻的一种，对于不勤奋学业的，罚其体而警其心。《学记》说：“夏、楚二物，收其威也。”就是“扑作教刑”所起的作用。从字义上说，“扑”的正字是“攴”，《说文》部首“攴，小击也。”“教”字从攴从孝，古文作，亦从攴，造字者已从字义上明示以攴施教。《说文》：“教，上所施，下所效也。”上所施释攴，下所效释孝。意思是，上不施攴击，则下必有不乐孝法者，故从攴。李阳冰释“改”曰：“已有过，攴之即改。”教者，所以教人改过迁善，然而，不施攴击，不能取得功效，所以教离不开“攴”。

上之所施，就是一种权力意志的实施，实施的内容在古代主要是统治者所信奉的伦理道德，当然也包括一些生产和生活知识，现在则包括一切社会经济、政治、宗教、法律和道德准则等全部的人类文明所积累的知识。正像尼采所说：“道德乃是非道德性的结果。为了让道德价值取得统治，一定要有纯非道德的力和欲望的帮助。道德价值的形成乃是非道德的欲望和考虑的结果。”[权力意志P467]

我们的教育目前仍然是“变质”的教育，还没有成为“社会所需的劳动领域之一”,远没有到达“一个更高形态上的复活”，禁止体罚学生显然脱离了现实，只能代表一种美好的愿望。国家立法实施义务教育，就是我们这个阶段教育的特征之一，表明教育是要靠强制手段的。在宏观的层次上实施义务教育要靠法律，难道在微观层次的教育教学方法上就不要法律的强制吗？想想我们的法律真是开了一个莫大的玩笑，对教师来讲，就是“官家可以放火，百姓不能点灯。”

    教育的本质也是一个灵魂对于另一个灵魂的引导，是天使与劣狗的撕扯，教师，就是在不同的灵魂与肉体之间进行摸爬滚打的人。在柏拉图看来，作为个体的可分的灵魂与作为不可分的宇宙灵魂要混合在一起是依靠强力迫使的。也就是说，教育在本质上是一个使人痛苦的暴力行为，这与我国古代的意思是一样的。一提到暴力，我们的第一反应是将它和罪恶联系起来，可是，暴力只有依假恶丑为前提时才构成罪恶。当暴力是由真善美的前提所产生的时候，这样的暴力恰恰是大自然的和谐的铁律：“在存在着蛮横、不公正、胆怯的地方，惩罚不是最需要的技艺吗？”[柏拉图智者篇 229A] 惩罚正是对于人性与行为的向善性的校正，它使生命的灵魂活动获得它对于肉体行为的主导性。惩罚可以分为对灵魂的惩罚与对身体的惩罚。对灵魂的惩罚是以使心灵对错误的忏悔来肯定灵魂对于行为的责任感，而对身体的惩罚就是以使肉体痛苦的方式对肉体所依恋的不良趣味的否定来使生命获得对于灵魂的肯定性。不错，教育中的奖赏与惩罚是应当主要地对灵魂来进行的。但是，当一个生命的主导性流失于肉体的不良感性习惯时，采用对肉体进行剥夺主导性的方式（体罚）来使受教育者的灵魂重新进行主导性的定位，不是无奈而唯一的合理教育途径吗？

    然而，主流话语是教育只能惩罚而不能体罚。人们已将实践——认识——实践这一认识论的基本原则忘得精光了，总是用教育的原则来绝对性地指挥教育的实践，而不是由教育的实践来提供恰当而有效的原则从而来更好地为教育的实践服务。在教育学生的问题上更多的是从理论而不是从实践出发，得出了教育需要惩罚而不能体罚的原则。这个原则就像众多的教育教学的理论原则一样，中看不中用，往往在实践中一再碰壁和失败。而且，主流话语对惩罚与体罚的关系也没有说清楚。我们知道，惩罚是种概念，体罚是属概念，惩罚包括体罚和其他的处罚。禁止体罚和变相体罚学生，使教师对学生碰不得也讲不得。试问，不能体罚或变相体罚学生，教师还能用什么方法来惩罚学生？即便有别的方法惩罚学生，学生还在乎吗？对学生不能体罚，只能用说服教育，但是，对于受教育者采用说服的方式是有条件的，这个条件就是受教育者已经懂得并且能够做到用理性来指导他的行为，用灵魂对于错误的忏悔来修正他的行为，在这个条件之下，理性的说服才会使受教育者产生期望的教育效果。可是，当下的问题或许不仅仅是一些学生懂不懂得道理，更重要的还是因为体罚的缺失而使一些学生尊重不尊重道理、信仰不信仰道理。其实，个别学生就是没有心灵的体验而只以他自身的肉体性意志来抗拒理性的人。对于这样一些学生，如不进行一些适当的体罚，那还有什么更好的教育方式吗？否定教师对这些学生的体罚权，其实否定的是教师作为人类灵魂工程师的尊严。体罚学生是教师的权力和职责，禁止体罚学生就是对教师权力的剥夺，对教师职责的亵渎。

(三)心理健康教育不能代替体罚

针对学生中大量存在的不良表现，如厌学、总是违犯学校纪律、经常惹是生非、甚至犯罪、离家出走、自杀等，有人将这些归结为学生的不良心理问题，因而提出了中小学心理健康教育的概念，并将其作为中小学教师继续教育的重要内容。这使人容易产生一种感觉，似乎学生的一切问题都可以用心理健康教育的方法来解决。但是，一来心理健康教育是要有一定的条件的，那就是要有大量的师资和时间，在目前大班教学和师资相对紧张的情况下，全面开展中小学心理健康教育还不太现实；其次，心理健康教育一般不能立即见效，在一些特殊情况下，如学生在课堂上扰乱纪律又不听劝阻，要维护大家的利益，就不能不用体罚的办法；再次，体罚最主要的功用是警示和预防，允许体罚能有效地防止学生产生不良表现。所以心理健康教育并不能代替体罚。

三、继承与发展的体罚

禁止体罚学生虽能减少教师随意体罚学生，但又不能完全杜绝体罚学生，给教育带来的是对学生和教师的双重伤害，甚至以教育质量的下滑为代价。允许体罚学生虽能满足教育的需要，但也会使一些教师随意体罚学生，以至对学生造成严重伤害，影响学生的健康成长。禁止体罚学生和允许体罚学生都是双刃剑，为教育计，与其堵还不如导，用继承与发展的眼光对待体罚学生，即允许体罚学生并将其规范起来，这样既能满足教育的需要，又能有效地保护学生和教师。学生因为有了科学而规范的体罚制度而不会遭到教师随意或失度的体罚，教师也因有了约束学生的保证和手段而不致违法体罚学生进而也伤害自己。怎样的体罚才能满足教育的需要又能有效地保护学生和教师呢？我们来看看古代私塾和韩国是怎样体罚学生，从中能找到有益的启示。