问题之一：“转头议一议”——探究式学习实质是这样的吗？

　　

《普通高中历史课程标准（实验）》要求培养学生：“……注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。”“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用，引导学生主动探究的一种有效方法。在实施新课程中，教师已经有意识地把这种形式引入课堂教学。但是，仔细观察就会发现，部分教师引导的探究式学习只是一种形式，缺乏实质性的内容。

　　【案例】某历史公开课：学生按座位前后组合，4人或6人一组。教师提出一系列问题后，前面的学生转过来与后面的学生讨论。听得多了，才知道这是探究合作学习的需要。我很茫然。分组讨论就表示合作性、探究学习了吗？问题有没有被探究或讨论的价值？我观察了几个小组：有的是优等生在唱独角戏，其余学生当听众，没有任何补充；有的小组把此时作为玩耍的最好时机。时间差不多了，还有学生正在于激烈的思想交锋，教师一个手势，讨论戛然而止，同学们又端端正正地坐在自己座位上。被要求发言的学生一张口就是“我认为怎么怎么样”“我觉得应如何如何”“我的评价是”等等。

　　【反思】小组交流的过程表面上热热闹闹，但热闹的背后缺乏更多的科学性。部分教师误把“合作”等同于“分组”，把“讨论”当作“探究”，认为提几个问题，前后排学生围坐在一起，就达到了“合作”和“探究”的目的，而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工。实际上，学生对如何“合作”和“探究”无从下手。还有一些教师给出的“探究”问题有很大的随意性，想在哪儿讨论就在哪儿讨论，不考虑问题的“探究”价值及其条件。“探究”的时间和素材也没有保证，有时学生还没进入“探究”的状态，教师就要求结束了。从学生方面来说，“探究”不是促进了有成效的学习，而是你讲你的，我讲我的，看似热闹，实际上没有思维撞击的火花，没有发现、解决问题的思路。小组中只是学习成绩好的学生在活动，没有学生间的互动；看不到学生之间的合作，甚至彼此不注重对方，很少交流，更缺乏真正的学习“探究”，基本停留在个体独立学习的层次之上。这样的“探究”有名无实，流于形式，并不是实质意义上的探究学习。要想使探究合作学习真正有实效，教师应加强指导，启发学生学会发现问题、交流思想、解决问题。小组安排要合理，分工要明确。探究的内容要有价值，时间、条件要适度，结果要反馈。只有这样，才能把探究学习落到实处。

 

问题之二：无效信息干扰的“包装”——这样的情境创设有意义吗？

　　

在新课程改革中，许多人提出了情景体验式的学习，主张在教学中从学习主体的需要和愿望出发，注重学习主体的亲身实践和现场感受，建议主体或身临其境，或借助想像、虚拟的场景，或与亲历者就相关问题彼此对话，进行角色体验，从而达到掌握知识、培养情感态度和价值观的教学目的。为此，许多教师都非常重视创设历史情境，力求为学生提供良好的素材。但是，笔者在听课中发现，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂。“情境创设”反而干扰了学习效果，流于形式。

　　【案例】某高一教师在《物质生活与习俗的变迁》一节教学中，绘声绘色地描述一段自己编写的情境：“1922年，在红光洋房别墅旁边开了一家红光明咖啡馆，这个咖啡馆装了最新的冷热气汀，也就是冬天有暖气，夏天有冷气，并且有‘皇家厨师’做的大菜，还有各种糖果西点。油头粉面、西装革履的先生，挽着穿着面料质地讲究、图案绚丽烂漫、款式精致大方服饰的女士，在休闲的日子，点一杯咖啡和一只蛋糕，在里面耗上阳光艳丽的整个下午。”本来课堂上，十几个字就能简单地概括“近代中国的新生活景象”，还需要如此“情境”吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值呢？在课堂上描述这样的“情境”不伦不类。

　　【反思】我们为什么提倡“创设情境”？“创设情境”应达到什么目的？仅仅是为了给教学内容“包装”一下吗？给简单的教学内容加点“味精”或搞得“五彩缤纷”吗？我认为“情境”创设至少要考虑一些基本原则：比如有效性。创设的情境要有利于学生理解特定的历史状态，进入历史状态，促使全体学生“神入”历史，从而激发学生主动学习，主动认知。还要考虑课堂教学是否需要创设情境。而不仅仅是为了制造和渲染情景。课堂教学创设情境需要提前设计，要考虑目的性。预设什么要着眼于学生的素质特征，目的是更好地落实课程目标。情境还要传达有价值的信息，教师应做好丰富的材料准备，不能游离于教学内容之外。

 

问题之三：随意“抛弃”教材文本——“用”教材教能理解为“远离”教材吗？

　　

新课程的理念提倡：“用教材教”而不是“教教材”。这话本身没错，然而不知怎么却变成了一些教师随意处理教材的借口。一些教师片面理解“用教材教”，索性不研究教材，甚至毫无理由地脱离教材。

　　【案例】我在听课时常常见到这样的现象。课堂上学生的书本始终没有打开过，有的课堂教学从开始到结束根本就见不到教材，也不分析教材的内容。如一位教师讲《物质生活与习俗的变迁》一节时，整个课堂都是脱离教材的游戏活动：按衣、食、住、习俗等生活内容，把学生分为四小组，各小组从当今报纸、电视、网络等信息媒体中挑选宣传现今社会生活的流行语，进行竞赛，各组报出流行语后，要有一名同学总结生活流行语背后反映的社会生活变化趋向。形式是这样的：

　　甲组（衣）：休闲随意，领舞时尚新潮；恒久魅力，你我共有；拉链衫；及膝裙；宽松库；百褶裙……

　　总结变化：当今人们服饰内涵丰富化、品位化，服装款式多样化。

　　乙组（食）：生态美食；膳食革命；科学饮食；菜篮子工程；清水工程；绿色GDP；能炒菜的电磁炉……

　　总结变化：当今人们饮食注重营养、讲究质量；温饱不在是唯一追求，调整口味，时尚饮食。

　　丙组（住）：安居工程；浪漫家居；民心安居；民生焦点；康居工程……

　　总结变化：当今居民住房不断得到改善，居住面积扩大，注重居室装修，居住环境。

　　丁组（习俗）：略。

　　【反思】把过去的“以本为本”改为完全脱离教材，导致从一个极端走向另一个极端。新课标提倡教学既要立足教材，又要超越教材。“用教材教，而不是教教材”，是要求引领学生科学地补充教材，不拘泥于教材的结论，让教材成为学生思维发展的资源。一些教师片面地认为教材是可有可无的教学资源，以至于把大部分时间用在课外内容的补充上。课堂成了“资料展示厅”、“游戏活动场所”。不少教师在课堂教学中忽视学生对教材的阅读理解，过早、过多地补充内容，海阔天空，甚至离开教材去大谈从网上查阅到的资料；也有一些教师不加分析地改教材；有的课堂根本不用教材。凡此种种，实际是浪费了教学资源。教材可能有这样那样的问题，但是，教师必须研究教材，才能知道怎样用教材。“用教材教”首先是“用”，不是抛开教材另搞一套。

 

　　问题之四：社会实践式的教学“泛滥化”——课堂接受式学习过时了吗？

　　

虽然历史是过去的事物、现象，但人类活动沉积下来的大量历史信息，很多存在于我们今天的实际生活里。走出课堂进行实地调查，训练学生的搜集信息能力和社会实践能力，是新课程的重要理念。社会实践式的历史教学模式，主要指结合校外历史调查进行的教学活动，其内容贴近社会，贴近实际，贴近生活，加强了书本知识与社会实际的联系。这样的实践调查使学生真切地感受历史。因此，教材中设计了大量的社会实践活动，这一方面鼓励进行社会实践式的学习，另一方面也容易使人产生误解，在教学中大量安排社会实践活动。

　　【案例】某一位高中历史教师讲《物质生活与习俗的变迁》一节时，安排这样一些社会实践活动：“以调查访问的方式，整理出近现代社会生活中服饰发生了哪些演变？原因是什么（调查表略）？以社会调查、影视资料收集等方法，整理出新中国成立后民居、风俗等方面发生了哪些变化？原因是什么？”

　　【反思】社会实践式的教学比课堂教学方式要花更多的时间，这就决定不可能搞那么多“社会调查”，而且有些内容也不适合搞调查，更无需实践。这样搞的活动往往导致实践的浅层化和庸俗化。实际上，像上述实践是没有意义的，完全可以通过课堂学习来掌握。要慎重使用社会调查。要组织这样的活动就必须有明确的目标。

 

问题之五：落实“三维目标”——意味着要淡化“双基”教学吗？

　　

一些教师在课堂教学中为了体现过程方法和情感态度，无意中放松了基础知识与基本技能的要求。在一些公开课、示范课上，有的教师生怕被扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知识与技能的教学，想方设法在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”上出新招。

　　【案例】一位教师讲《物质生活与习俗的变迁》时，整节课都是请学生阅读材料，说出自己的情感。请看：“20世纪50年代末，是一个饥荒时代。根茂叔的童年就在东一把树叶、西一把草根的日子里打发的。根茂叔的父亲，是一个老实巴交的农民。根茂叔七岁时的那年冬天，家里一连两天都没有可填肚子的东西。当根茂叔饿得眼睛都懒得睁时，根茂叔的父亲攥着一把带着泥土的地瓜藤粉回来了，父亲哄根茂叔在屋外喝着放入藤粉面的水汤，而后转身回屋，用一条草绳在房梁上自尽了。根茂叔长大后才知道，父亲是为了给他剩一口吃的，才如此做的。”然后教师问：“同学们，请说一说你对根茂叔遭遇的内心感受是什么？”再看：“材料二《村居》：围墙紧傍小溪流，雪白阳台绿树头。拆掉草房换砖瓦，家家更上一层楼。（刘振德《诗刊》，2005年2月号）”教师又问：“从《村居》中，你们对今天的生活的内心感受又有哪些？为了珍惜今天生活，我们应该树立怎样的生活观？”

　　【反思】这堂课教师不惜花大量时间给学生讲故事、谈感受，而对学科最基础的记忆、理解、应用等训练却大量减少，这是“种了别人的田，荒了自己的园”，历史课变成了语文课。完全脱离了本节历史课的基本要求。一堂历史课的底线，至少应让学生掌握几个知识，理解几个历史现象。如能用基本的历史知识分析问题，那就叫成功的教学。否则，历史课还有多大意义呢？引导学生大谈思想收获，且不谈引导的对与不对，这样追求“过程与方法”“情感态度和价值观”是十分荒唐的。

 

问题之六：“以学生发展为本”——就是一切迁就学生吗？

　　

“以学生的发展为本”是新课程的重要理念。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。在课堂上为了不违背这些理念，教师常常跟着学生走，学生想干啥就干啥，想说什么就说什么。

  【案例】这是高一新课程《新中国的外交》一课。课堂上，教师问：同学们，周恩来是20世纪中国的伟人之一，也是世界人民敬仰的杰出政治家。他以超凡的人格魅力、出众的智慧、博大的胸怀以及一丝不苟的工作态度，将中国带出孤立状态，并使之大踏步走向世界舞台。请你说一说周恩来超凡的人格魅力与哪些因素分不开？接着说：“今天，我们讨论的这个问题，同学们想怎么说就怎么说。”经过一系列提问，有的学生说是家庭条件，有的学生说是自我塑造，有的学生说是天生的，有的学生说是留学国外……教师都给予表扬——“说得真好”“有创意”。

【反思】教师打着自主学习的旗号，一味强调学生自主，一切都由学生说了算，教师却“淡化出场”，游离于活动之外，缺乏必要的指导，从而使学生对如何分析问题不得要领。这样的“活动”效果可想而知。因此，我们不能把“自主”理解为就是让教师放开手脚。学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。教师的指导是教师的责任，应贯穿于整个教学过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应引之。

新课程中出现的上述问题，究其实质主要是没有吃透新课改的精神，盲目地赶潮流、求轰动，追求在形式上做文章。走进新课程，要深入学习，领会精髓，在实践中不断成长。