中学历史教材教法网络教学方案

一、 课程性质与教学目的

 《中学历史教材教法》是一门以中学历史教学的全过程为研究对象，以中学历史教学目的，教学内容（教材），教学原则，教学方法，教学模式和教具设备与手段为研究内容，探究中学历史教学的基本规律与基本方法的学科教育学课程。是高等师范教育历史教育专业的一门必修课程。

   本课程的教学目的，是为了引导历史教育专业的学生通过对中学历史教学的任务，教学计划，教学大纲（课程标准），教科书以及对具体的教学原则，教学模式和教学方法的研究，掌握中学历史教学的特殊规律与特殊要求，用以指导与规范中学历史教学的实践活动。同时，通过本学科的学习，增强应用新的教学手段和进行历史教学研究的意识与能力。

    学习本课程，要求学生根据指定的教材结合网院提供的教学大纲与考试大纲以及中学历史课程标准和历史教科书进行自学，并且按照要求及时完成给定的作业。同时，可与辅导教师进行网上互动，以解决学习中出现的疑惑与困难。学习成绩按期中书面作业与期末考试两项成绩相加予以评定。期中书面作业成绩占总成绩的20％，期末考试成绩占总成绩的80％。

二、 学习用书

本学科的学习指定用书为于友西主编，高等教育出版社出版的《中学历史教

学法》（第二版）。本书第一版编成于1988年并与1990年评为国家教委第二届优秀教材奖。该书连绪论在内共分为十四章，每章之前设“学习提示”，每章之后设“练习题”，在正文之后附录中国历史教育界名家有关教学法的论著13篇，适合于以自学为主的学生使用。2003年，作者根据当前中学历史教学发展的要求对原书进行了较大的修订，修订后的书名jiao，中学历史教学法》第二版（即此次学习指定用书）。与第一版相比，第二版保留了章节前的“学习提示”和章节后的“练习题”，，并且在每章之后增加了“主要参考文献”，特别是较多的反映了当前正在推行的基础教育课程与教材改革的要求，对于促进中学历史教师教育理念的更新和教学方法的改变，能提供较多的帮助。

三、 本课程主要内容：

第一章：绪论

第一节：中学历史教学法的学科性质、研究对象与任务

一、 中学历史教学法学科的建立及其发展

 历史教学在中国出现很早，据近代梁启超的研究，在原始社会后期就已经有了早期的历史教育。而历史教学法学科教学的出现是在20世纪20年代以后。1926年，由上海商务印书馆出版了何炳松翻译的的美国Henry Johnson先生的专著《历史教学法》，标志着我国历史教学法课程的建立。1949年以后我国教育界主要实行苏联式的教学模式深受苏联教学理论的影响，1955年，人民教育出版社出版了由章恒、于同隗翻译的卡尔曹夫的《中学苏联历史教学法概论》，成为当时历史教学法研究和教学的主流。1982年北京师范大学历史系、北京师范学院历史系、北京教育学院历史系、天津师范学院历史系合著的《历史教学法概论》在北京出版，这是我国学者编写并正式出版的第一本中学历史教学法的教科书。此后我国学者著述的“历史教学法”类教科书大量的写成与出版，标志着历史教学法的研究在我国的发展与成熟。

二、 中学历史教学法的学科性质

 虽然经过几十年的发展，历史教学研究在我国已经取得了相当大的成绩，但在具体的研究领域也还存在一些分歧，关于历史教学法学科性质的认定便存在几种不同看法。有些研究者认为他是一门“边缘学科”，也有些人认为是“艺术学科”，还有的人认为式“历史学科”，而比较普遍的认识是教育学中应用教育学的一个分支。

  因为，教育学有理论教育学和应用教育学两类，理论教育学的最后成果表现在规律的发现上，应用教育学主要研究具体的教学方法，以提出具体的教育措施，政策，方法等为直接目的。历史教学法研究中学历史教学的目的，内容，模式，方法等均属于应用教育学研究的范畴，因此应归属于应用教育学。

三、 中学历史教学法研究的对象与具体内容

中学历史教学法的研究对象是中学历史教学的全过程，具体内容包括以下五个部分:1、中学历史教学的目的  2、中学历史教学的内容  3、中学历史教学的原则   4、中学历史教学的模式与方法    5、中学历史教学的设备与手段。

四、 中学历史教学法研究的任务

中学历史教学法研究的任务是，通过对中学历史教学全过程的研究，揭示中学历史教学的规律，从而提高历史教学的质量，提高学生的整体素质，实现党和政府所规定的教育目标。

第二节：中学历史教学法的研究方法

一、 中学历史教学法的研究方法及其分类

教材中介绍12种研究方法，可以分为四类。

第一类是收集研究材料和选择研究内容的方法，包括观察法、文献研究法、测验法、调查法。

观察法是指研究者按照一定的目的和计划，在自然的条件下，对研究对象作全面而系统的、连续而周密的观察并作出准确、具体和详细的记录。

 观察法的具体工作步骤是：（1）事先做好充分的准备，制定出观察计划。（2）按计划进行实际观察并作出详细的记录。（3）及时对所有分散的材料进行整理，删除错误补充遗漏。

文献研究法是指查阅已有的资料来了解所要研究的对象的方法。在历史教学法的研究中，主要是查阅教师的教学计划、教案、工作总结、教师对学生的作业和考卷的分析以及学生的课堂笔记、作业、试卷等。其工作步骤是：（1）收集与研究有关的资料、（2）详细阅读有关资料并根据需要进行摘录（3）对有关资料根据需要进行整理与组织（4）对现有材料进行分析或写成报告。

测验法是通过对学生进行书面和口头进行测验了解学生学业情况和心理状态的方法，了解心理状态较好的方法是在轻松的，亲切的，无拘束的气氛下进行的口头交谈。书面测验必须讲究试题的设计。

调查法是指研究者有计划的通过亲身接触和广泛的了解，比较充分的掌握有关历史教学的历史，现状中的某些或某个问题的情况，在大量掌握第一手资料的基础上进行分析综合，得出科学的结论，指导现实的历史教学工作。具体步骤是（1）制定调查计划（包括调查提纲、调查程序、方法和日程 ），（2）按计划进行调查活动（3）整理材料，写出调查报告。

  第二类是进行具体研究的方法，包括：历史研究法、比较法、分析和综合法、归纳和演绎法、以及个案研究法。

  历史研究法是通过对历史上丰富的历史教学实践和历史教学理论的分析研究，认识历史教学发展的规律性，用以指导今天的历史教学工作。它的工作程序是：（1）收集尽可能多的与研究问题有关的材料（包括史实、论著和关于该问题的非文字材料。）、（2）鉴别整理史料（对材料进行辨别真伪和分析整理。）（3）对历史教学的历史发展进行表述和评论。

  比较法是对历史上的历史教学现象在不同时期、不同的社会制度下、不同的地点、不同的具体条件下所表现出来的不同情况进行比较研究，揭示历史教学规律。其工作程序是：（1）描述、（把所要进行比较的历史教学现象外在表现进行准确客观的描述）。（2）分析（对历史教学现象内在规律进行理论性的分析）（3）比较（对收集到的有关材料进行比较和对比提出科学的结论。）

分析综合法是指对收集到的材料进行分析、综合的研究方法。分析是把复杂的历史教学现象分解为各个组成因素的性质和特征。综合是根据分析的结果把所研究的某个历史教学问题或现象的各个要素连成一个整体来认识。

归纳演绎法是归纳演绎两种方法的结合应用、其中归纳是对众多的同类历史教学现象进行比较分析，找出它们共同的性质或因果关系，从而在一定程度上透过现象，揭示该类教学现象的本质或规律性的东西来。演绎是根据一定的教学原理原则，结合具体事实进行推理，得出结论。或者从对历史教学现象的比较分析中提出假设，再与另一些现象对证或验证，从而得出对于具体问题认识或具体的解决办法。

个案研究法是指对单一的人或事进行深入具体的研究。作为研究对象的人或事可能是典型的，也可能是非典型的。在研究的过程中，研究者可以通过对若干个个案进行研究，比较，然后找出规律性的东西。其步骤是（1）了解情况，确定个案研究的对象（2）观察研究对象，调查和收集资料（3）进行个案研究分析，写出分析报告。

第三类是用以表现研究结果的方法，包括统计法和图表法两种。

 统计法是将用各种方法得到的资料进行分项统计，从统计中得到科学的结论。

图表法是指把用统计法得出的统计结果或某些复杂的数字材料用各种图标的形式表示出来。这种方式的特点是形象化，很直观，有化抽象为形象，化复杂为简单的效果。

第四类是用以检验研究结果的方法，主要是实验法。

实验法是根据一定的教育原理，组织有计划的教学实践。在完成计划中所规定的各项实验任务之后，对实验的结果进行分析、综合，而得出科学的结论来。

二、 国外对中学历史教学法的研究及与我国历史教学法研究的比较

国外在中学历史教学法研究上与我国有相同之处，但又有许多地方存在不同。相同点主要表现在：教学体制的研究、教学模式的研究、教学手段的研究、教学考核和教师进修的研究等。不同点如下：

（1） 教学的指导思想要求，我国的教学指导思想基本上是单一的，而国外教学指导思想大多数是多元的。

（2） 在课程标准的编制上，我国有全国统一的标准，即：“一纲”，而国外多是多纲的。

（3） 在教学方法上，我国的研究多而且细，而国外对此研究则较少。

（4） 在研究的重点上我国重视知识传授和记忆的研究，国外较重视培养学生学习和研究历史问题能力。

（5） 在教科书的编写上，我国教重视教科书如何方便教师的使用，而国外则较重视教科书如何方便学生的使用。

（6） 在学习资料的编写上，我国重视引导学生的考试，国外则重视引导学生的阅读于研究。

（7） 此外，国外对教学模式的研究也比我国重视。

第二章：中学历史课程的设置与历史教学的任务

  （按照教材的编排本章原有三节，这里将第二节调到第三章去）

  第一节：中学历史课程的设置

一、 中学历史课程设置沿革

1、 中国古代历史课程的设置

在中国古代的教育中，历史教育一直是主要的内容，历史教育在学校教育中占有重要的地位。据梁启超的研究，大约在原始社会后期，中国即有了最早的历史教育，历史教育起源得很早。春秋以前，历史教育是贵族教育的重要组成部分，春秋以后历史教育向民间普及，并出现了作为教材使用的历史著作——孔子的《春秋 》。秦汉以后，中央政府在太学中设立“五经博士”，其中的春秋经博士担任的是历史知识的传授任务。从魏晋南北朝的南朝宋开始，朝廷在学校中专门设置了史科，使历史成为一门独立的学校教学科目。元朝以后，一些书塾也开始设置历史课，历史教学开始向少儿教育普及。历史教育的范围不断扩大。在历史教材方面，秦汉时期主要是《春秋》及“三传”，隋唐以后引入正史，到了明清时期，在正史之外又增加了“三通”和“通鉴纲目”，历史教学内容不断的增加。此外，在宋朝的书院里，还出现了对历史教学方法的研究，但这时的历史教学研究，还是零散的，未形成完整的系统。这种传统的历史教育一直延续到清末。

20世纪初，随着社会的变革与发展，学校的教育教学也发生了根本的变化。1901年清政府实行新政，开设新式学堂，制定新的学制。1902年，颁布了《钦定学堂章程》史称“壬寅学制”，规定在学堂中开设“中外史学课程”。这是中国近代第一个有关在中学里设置历史课的章程，但此章程并没有真正得到实施。1904年，清政府又颁布了《奏定学堂章程》，史称“葵卯学制”，对各级各类学堂的培养目标，课程设置，教学内容，教学时间等都作出了具体的规定。按这一章程规定，，在中学设置“历史”课程，先讲中国史，次讲亚洲各国史，再讲欧洲，美洲史。在中学的五年中第一年的历史课每周三课时，其余四年均为每周二课时。《葵卯学制》的颁布和实行，标志着我国近代学校教育的开始，也标志着历史课程在新式的学校中正式开设。此后，有关学堂的章程做过多次修改，在中学里实行文理分科（当时称为文科和实科），文科历史课每周3课时，理科历史课每周1课时。民国时期历史课继续在学校开设，课程基本延续清末的安排。1922年，民国政府进行学制改革，确立了中小学的“六、三、三”学制。根据新学制，1923年颁布了《初级中学历史课程纲要》和《高级中学公共必修的文化史学纲要》，规定初中历史分为本国史和世界史二部，每周总学时为8课时，高中文化史总学时为6课时。此后，国民政府先后于1929年、1932年、1936年、1941年和1948年颁布了初中和高中的历史课程标准，各年段的历史课每周均为2至3节课。历史科教材采用中国史和世界史分编的方式，按照时间顺序分为上古、中古、近古和近代、现代等时期、教学内容详细，下限至当时（如1941年的课程标准就讲到了第二次世界大战）。

中华人民共和国成立后的50多年中，中学历史教学经历了曲折的发展过程，大致可以分为以下几个阶段：

一、 过渡阶段（1950——1953年）

这一阶段主要表现为将旧中国的历史教学改造成为适应当时社会发展需要的历史教学。主要做了两项工作，一是对历史课程设置进行调整，二是对教学内容进行调换。1950年8月，教育部颁发了《中学暂行教学计划草案》规定初一开设中国古代史、初二开设中国近代史、初三开设外国史；高一开设中国古代史，高二开设中国近代史和新民主主义革命史，高三开设外国史。历史课各年纪每周均为三节，每周总计18节。建国之初，百废待兴适合中学使用的历史教材尚未编出，因此在教材上高中的中国古代史选用了范文澜的《中国通史简编》节录本，中国近现代史选用胡华的《新民主主义革命史》而初中的历史课则选用叶蠖生编的《中国历史课本》，世界史引用苏联现行教材。此外，国家还对教师进行了培训，学习马克思主义理论，批判唯心史观，转变立场、观点。 

二、 调整阶段（1953年——1956年）

1953年7月，教育部颁发了《中学教学计划修改草案》对历史课程的设置再次进行调整，规定初一和初二上学期开设世界古代史，初二下学期和初三开设中国古代史，高一和高二上学期开设世界近代史，高二下学期和高三开设中国近代现代史，课时不变。这一时期的历史课程有以下三个特点：一是“先外后中”，（先学世界史后学中国史）二是“直线式编排”（初中只学古代史，高中才学近现代史，不循环）三是世界史教学内容完全仿照苏联。

三、 短暂的发展阶段（1956年——1963年）

  1956年6月，教育部颁布了一套中学历史教学大纲（包括初中历史教学和高中的中国历史和世界历史教学大纲），这是建国以来的第一套完整的中学历史教学大纲，大纲规定在初一开设中国古代史，初二开设中国近现代史，初三开设世界史，高一开设世界近现代史，高二开设中国古代史，高三开设中国近现代史。每周各三课时，周总学时数18课时。与此同时，人民教育出版社根据历史教学大纲编辑出版了一套完整的中学历史教科书提供给中学个年段使用。这一时期中学历史教学有以下几个特点：一、历史教学有了全面具体的指导，走上了规范化的道路、二、历史课程采用了螺旋式的编排，适合高初中学生不同情况、三、历史教学内容上摆脱了完全仿照苏联模式，形成了自己的体系和特色。四、课时充分，有利于教学。

四、 左倾思潮开始泛起阶段（1963年——1966年）

从1959年的反右倾开始，中国历史界出现了关于历史应该是“人民革命史”还是“帝王将相史”的争议，这一争议影响到了中学历史教学，最直接的影响有两个方面：其一是课程的压缩，1963年5月，教育部颁发了《全日制中学历史教学大纲草案》历史课改在初二、初三、高三开设。初二上中国古代史，初三上中国近现代史，高三上世界史。其中初二、初三每周上两节课，高三每周上三节课，周总学时7课时，比1956年规定的课时减少了一大半。1964年7月教育部根据毛泽东关于学制、课程、教学方法、考试方法都要改的指示又将初三的历史课砍去。其二是教学内容的变化，由于打倒帝王将相、打倒王朝体系等左倾口号的提出，全国许多中学放弃了统编教材 代之以村史、厂史，农民战争史等自编教材作为中学历史课本使用，历史教学内容十分混乱。

五、 文化大革命阶段（1966年——1976年）

由于文化大革命的冲击，1966年至1969年中学停课，历史教学相应被停止。1966年以后，中学“复课闹革命”，历史教学又在一些中学开设，但当时的历史课完全被政治需要所控制，中国古代史被改成“农民战争史”“儒法斗争史”中国近现代史被改成“党内两条路线斗争史”而世界史改为“国际共运史”。历史课的课时与教材均无保证。

六、 稳定发展阶段（1976年——1996年）

  “文化大革命”结束后中学历史教学开始恢复，1978年2月教育部颁发了《全日制十年制学校中学历史教学大纲草案》，对中学历史教学进行了规范，根据这一个大纲，中学历史课分别在初二、初三和高一三个年段开设，其中初二上中国古代史，初三上中国近代现代史每周2课时，高三上世界史，每周三课时。

1981年教育部制定了《全日制六年制重点中学教学计划和五年制中学教学计划》对历史课的教学年段和教学时间进行了调整，规定在初一上中国古代史每周三节，初二上中国近代现代史课，每周2课时，高一上世界史，每周3课时。

1986年教育部对中学历史教学大纲进行了新的修订，在初二下学期增设了世界史课，中国史压缩到三个学期。

1990年，国家教委印发了《现行普通高中教学计划的调整意见》在高三文科班设中国古代史选修课程，每周六节。（理科班不修）。

1992年，全国开始实施“九年制义务教育“，按义务教育大纲的规定，初中一二年级设中国史课，初三设世界史课，每周均为二课时。高一开设世界近代现代史，高二开设中国近代现代史也是2课时。高三文科班设中国古代史选修课，每周六课时 。

从1976年到1996年，20年间，由于国家政治的稳定和经济的持续发展中学历史教学在微调中得以稳定发展，总的发展方向是学习内容设置趋于合理，课时的安排也有所增加，显示了国家对中学历史教学的重视。

七、 新的课程改革探索时期（1996年——2000年）

从1996年开始，国家教育部门开始在中学 进行课程改革的探索，力图体现素质教育精神，主要的改革是，将高中的历史课分为必修、限定选修和任意选修三种。高一设中国近代现代史必修课，高二高和高三设世界近代现代史、中国古代史文科限定选修课，另在高一和高二设中国文化史和世界文化史任意选修课，并在部分省市进行了试点。

八、 新一轮的课程改革试验与推广阶段（2001年后）

  2001年后，教育部在全国推行基础教育课程与教材改革，先后颁布了初中历史课程标准和高中历史课程标准，并由人教社，北京师范大学出版社等组织编写了初高中历史教材，在全国部分地区进行了实验，现正在进一步的推广中。

二、基础教育改革中的中学历史课程

  1996年，国家教委组织了基础教育调查，在调查的基础上，决定进行“基础教育课程和教材改革”。

1999年六月，中共中央，国务院发出了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出“调整和改革课程内容、体系、结构，建立新的基础教育课程体系。”同时国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴计划》新一轮的基础教育改革开始启动。2001年六月，教育部制定了《基础教育课程改革纲要》，确定了课程改革的目标与要求。此后，随着课程标准和教材的编辑出版，课程改革按制定的方针顺利的进行。

课程改革要改什么，《基础教育课程改革纲要》作了明确的回答，这就是：

第一、 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。

第二、 改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状。

第三、 改变课程内容过于“繁、难、偏、旧”和注重于书本知识的现状。

第四、 改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状。

第五、 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价在促进学生发展，教师提高和改进教学实践方面的功能。

第六、 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。

这六个方面，构成了课程改革的基本框架，是新课程改革的基本指导思想。在这一轮的改革中，历史课程将会发生以下变化：

一、 在课程结构上，构建分科课程和综合课程。

二、 在课程类型上，高中历史课由必修课和选修课两种类型构成。

三、 研制和颁发课程标准，形成中学历史教学新的纲领性文件。目前，初中历史课程标准，历史和社会课程标准以及高中历史课程标准均已编制完成。

四、 在课程内容上，改变专业化、成人化的历史学科体系，构建符合学生学习特点的历史教学体系。

五、 在教材的开发上，实现教材的多样化，编写多种版本的教材提供选择。

六、 在教学方式上，改进教师的教学方式，转变学生的学习方式，倡导学生主动参与教学活动。

七、 在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。

此外，在教学内容的编排上，也发生明显的变化。

初中《历史》将教学内容分为中国古代、近代、现代和世界古代、近代、现代六个板块，其中，中国古代史学习内容分为9个学习主题，中国近代史分为7个学习主题，中国现代史分为7个学习主题。世界古代史分为5个学习主题，世界近代史分为8个学习主题，世界现代史分为8个学习主题。共44个学习主题。以学习主题来编排历史学习内容，这是一种新的编排体系，

   初中《历史与社会》，是一门综合学科，将历史、人文地理和政治课的有关知识和技能融合在一起，有两套方案。《历史与社会课程标准》（一）将教学内容分为：我们在社会中成长、我们身边的经济、我们生活的区域与环境、中国历史与文化、世界历史与文化和社会探究技能与方法。六个专题。《历史与社会课程标准》（二）将内容分为：我们生活的世界、我们传承的文明和我们面对的机遇与挑战。三个主题。在两种方案中，历史内容均占较大的比例。

高中的历史，分为必修课和选修课。必修课又分为历史（一）（二）（三）三门，分别为政治史、经济史和文化史，共25个学习专题。选修课分为六块，分别是：历史上重大改革回眸，近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产汇萃。高中历史课程实行学分制，必修课每门2学分，选修课每门也是2学分，每个学生最少应选修3门即6个学分。

初中新课程于2001年9月开始实验，目前已在全国推开。高中新课程2004年开始试点，福建省中学2005年开始试点。

二、 国外中学历史课程设置情况介绍

学校的历史教育，在各国都受到重视，历史或与历史相关的课程在各国的中学课程体系中都占有重要的地位。但由于各国的教育体制、教育传统、教育思想、教育管理等方面有所不同，因此历史课程的设置也有所不同。

1、 美国

在美国，中学历史课程属于“社会学科”。在初中，这门学科包括历史、地理、政治、经济、法律、社会、政府等方面的内容。历史是该门课程的核心有其相对的独立性。在高中阶段，历史课设置为选修课，一般分为本地史、州史、美国史、世界史等。由于美国教育是地方分权式的，因此各地区课程的设置不完全相同。

2、 英国

   英国是西方国家中在中学中独立设置历史学科的国家，但全国并没有统一的课程标准。20世纪80年代以来，英国的教育和科学部对学校的课程改革提出了广博性、均衡性、相关性、差异性的指导原则，并编制了统一的课程标准。历史学科的统一课程与1991年出台，其中教育内容吸纳了经济、社会、民族、宗教、科技等方面的内容，使历史教学更加贴近社会，贴近生活，贴近学生。在历史课程的结构上，英国学校的历史课不在分为本国史和世界史，而是把英国史和世界史合为一体，以英国史为主。历史课程的编排为主题式如初三历史课的主题为：罗马帝国、中世纪王国；1066年至1500年的英国、联合王国的形成；1500年至1750年的王室、议会和人民、扩张、贸易和工业；1750至1900年的英国；第二次世界大战。共五个专题。高中历史课的主题是：英国民主的发展；1900至距今20年前的时期；1945年至距今20年前的国际合作与冲突，英国、欧洲及世界的经济、社会和文化的变迁。共三个主题。每个主题之下均有具体的探究方式和资料研习形式并有一定的能力目标。这种编排，具有独到之处。

3、 日本

二战以前，日本中学历史课是独立设置的，二战以后与地理、公民合并为社会科。初中阶段，学生分别学习历史和地理，然后转入公民学习。高中阶段，实行学分制，开设选修课，设日本史和世界史两门，每门4学分，因日本中学要求学生历史课应修满8个学分，因此历史课实际上成为必修课程。

4、 俄罗斯

   俄罗斯的学校课程延续苏联时期的改革趋势，，在中学各个年级均开设独立的历史课。1993年颁行《普通教育基础教学计划》，实行普通教育学校课程多样化，把学校课程分为8类学科，历史与法律、人与社会、现代文明基础、当代世界、公民常识、世界经济和社会地理、政治学、经济学、社会学整合为“社会学科”。其中历史课包括俄国历史和世界史。

   从以上各国历史课程的设置情况可以得到如下启发：

第一、 学校的历史课程不可能有绝对固定的模式，必须不断的进行改造与创新。

第二、 历史课程的编制应考虑学科特点和社会及学生的发展需要，提供多样化和可供选择的课程类型。

第三、 历史课程的设计，应该具有开放性，而不是排他性。

第四、 历史教育应适合各国的国情，与社会政治密切相连。

第二节：中学历史教学的任务

一、 中学历史教学任务制定的依据

   我国 中学历史教学任务的制定主要以以下三个方面为依据：

第一、 应社会发展的需要

第二体现历史学科的性质与功能

第三、 学生全面发展的需要

二、 学历史教学的任务

   以往的中学历史教学任务，表述为传授基础的历史知识；进行思想政治教育和能力的培养三项。而新的历史课程标准表述为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三项。本课程使用的教科书将其表述为知识的学习和掌握、能力的培养、思想教育、价值观的培养四项。

1、 知识的学习与掌握

   这里的知识，当然是指“历史知识”。但中学历史教学中的历史知识不是一般意义上的历史知识，对此，《历史课程标准》做了原则性的划定：包括重要的历史事件、历史人物、历史现象、重要的历史概念、历史发展基本线索和趋势、历史发展基本规律。可以分为历史的具体知识和理论知识两大类。具体的历史知识是对历史具体事实的认识，即认识在具体的时间，地点条件下有具体的人物所进行的具体的历史活动。历史的理论知识是指运用科学的理论和方法，进行的抽象概括和对历史事实的本质的属性及其内在联系进行的认识。这是两个相互促动，相互影响的历史知识类别。两个方面的学习都十分重要，缺一不可。

在中学历史教学中，历史知识的学习和掌握十分重要，这是因为：

（1） 历史知识的学习是历史教学活动的基础。

（2） 历史知识的掌握是历史学习的关键。

（3） 历史知识的学习是发展历史学科能力的条件。

2、能力的培养

 历史学科的能力，指的是学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征。

   我国的中学历史教学工作者从20世纪80年代以来，对历史学科能力培养问题的研究逐步深入，进行了很多前期性和基础性的研究，在新编的历史课程标准中对培养学生的历史学科能力进行了专门和明确的阐述。

初中历史教学能力培养的阐述是：初中历史教学，要求教会学生初步的掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法；培养学生学习和表述历史的能力；培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察分析问题的能力。

高中历史教学能力培养的阐述是：在初中历史教学的基础上使学生进一步掌握认识历史的方法，包括分析、综合、归纳、比较、概括等；培养学生阅读、理解、分析历史资料的能力和阐述历史问题的能力；进一步培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力。

具体一点讲，初中阶段历史能力主要培养学习历史知识的方法、技能与技巧以及初步的观察与思考能力。高中阶段历史能力主要培养五个方面能力：一是掌握历史知识方面的能力即“再认和复述能力”；二是理解和认识历史的能力即通过对历史事实认识和理解形成历史概念的能力；三是运用正确地理论为指导观察、分析、评述重大历史问题的能力。四是对教学有关的历史资料进行分析和解释的能力；五是运用所学知识和理论对现实问题进行正确地思考的能力即创造性的历史思维能力。

认识历史教学能力培养的重大意义应从以下三个方面着眼：

（1） 社会发展对人才培养的需要。

（2） 教学观念的转变（以传授知识为目的变为培养智能为目的；以教师为中心变为以学生为中心；以强调教学方法变为教学方法和学习方法相结合；从注重识记变为注重理解和应用；从注重重学习结果变为注重学习过程；从学生被动接受变为主动参与等。）

（3） 提高学生认识水平的重要途径。

3、 思想教育

历史学科是人文社会学科，必然要体现一定的政治、思想、社会、道德、价值等方面的意识和观念。

思想教育的主要内容有：

（1） 历史意识

（2） 国家意识

（3） 民族意识

（4） 国际意识

（5） 社会意识

（6） 公民意识

思想教育的原则是：

（1） 坚持以马克思主义为指导思想

（2） 体现时代精神

（3） 要史论结合和联系实际

（4） 要形式多样、方法多样、渠道多样。

（5） 要有感情和理智的结合。

（6） 要适应和符合学生的实际。

（7） 要有计划、有目的、有组织的进行。

4、 价值观的培养

  历史学科的内容涉及大量正面和反面的历史人物的行为形象，是进行情感态度价值观教育的具体而生动的材料。情感态度价值观教育的内容包括：

（1） 价值观念教育

（2） 道德观念教育

（3） 人格取向教育

 此外，历史教学还要注意对学生非智力因素的培养。

  以上各项任务，有着密切的内在联系。历史知识教育是历史教学的基本活动；思想教育和情感态度价值观教育是历史教学的导向；能力培养是历史教学的目的和关键。他们相互依存，相互渗透又是互为条件互相转化的。

第三章：中学历史课程标准、历史教材和历史教学参考书

第一节：中学历史课程标准 

   中学历史课程标准是中学历史教学的纲领性文件，同时也是中学历史教材编纂和中学历史教学评价的基本依据。

  中国中学历史课程标准的雏形大概可以追溯到1904年清朝政府颁布的《奏定学堂章程》，在该章程中规定了历史教学应“省吾强弱兴亡之故，以振发国民之志气。”的教学目的。还规定了中国史教学内容主要是“历代帝王之大事”“百年以内之大事”“古今忠良贤哲之事迹”以及学术、技艺、军事、经济、风俗等内容。世界史教学内容是“各国的重要事宜、”要求“详于近代略于远年，详于大国略于小国”。虽不是正规的课程标准，但事实上起到了课程标准的作用。

民国时期，政府开始发布正规的课程标准。在名称上先后叫做“实行规则”“课程纲要”1929年后成为“课程标准”。其内容主要分为教学目标、时间支配、教材大纲、教法要点、作业要项、毕业最低限度等六个方面。这些课程标准有些规定至今仍有一定的借鉴价值。如1932年的课程标准中就提出了多种的作业方式包括笔记、作纲要、作地图或图表、写读书报告和短文、作时事报告、讲演、演历史剧等，到今天还有较强的生命力。

新中国建立以来，一直将这种纲领性文件称之为教学大纲并分别于1956、1963 、1978、1986、1990、1992、1996、2000和2002年分别颁布了初中或高中历史教学大纲。这些教学大纲的基本结构是：教学目的和要求，处理教材内容的原则、教材的安排、教学中应注意的问题、教学内容等部分组成。1996年以后的大纲增加了考试和评估的部分，80年代中期以前教学目的主要提知识教育和思想教育的要求。80年代以后，增加了能力培养的目标和要求。在处理教材和教学内容的原则方面，对历史教学内容提出了一些政治性和理论性的原则对教材的编写和教师的教学有着较强的指导意义。在教材内容的安排上先将教学内容作一个总的说明，而后列出具体的教学纲目（包括章、节和目）。在教学中应注意的问题中对教学方法提出一些建议。

我国的历史教学大纲对中学历史教学有重要的指导意义，有很强的制约性，是教材编写，教学实施、教学评价和考试评估的依据。

2001年我国开始进信心一轮的课程改革，为配合这次的课程改革国家颁布了新的教学大纲并更名为“课程标准”。

《全日制义务教育初中历史课程标准（实验稿）》2001年颁布，体例上与旧的教学大纲有较大的不同，主要分为前言，课程目标，内容标准和实施建议四个部分。其中的前言用以说明课程的性质，基本理念和设计思路；课程目标分为知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面阐述；内容标准主要表述教学内容与要求，分为六大块44个主题；实施建议包括教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发和利用。较有新意的是在教学建议中附录了9个教学活动案例以及将内容标准的要求分为识记，理解和运用三个层次并分别以不同的词语加以表述，在评价建议中提出了多种的历史学习评价方法。

《普通高中历史课程标准（实验稿）》于2003年颁布，基本结构与初中历史课程标准一样，主要在课程内容上做了较大的改革。根据这份标准，高中历史课程分为必修课和选修课两个部分，必修课分为历史1、2、3三个模块包括25个学习主题，分别反映人类社会政治经济思想文化等领域的重要历史内容是全体高中生都必须学习的部分。选修课是提供高中生选择学习的内容分为六个学习模块不按照通史体裁编排而按照专题史体裁编排。

中学历史教师使用课程标准需注意以下问题：

1、 从整体上把握其基本思想。

2、 认真研读和分析其内容

3、 依次为依据制定教学工作计划

4、 在实践中灵活的加以应用

 第二节：中学历史教材与教科书

    一、中学历史教材

   在中学历史教学中，教材与教科书是两个容易混淆的概念。实际上，教材是一个内涵比教科书要大的多概念。

   从广义上讲，教材是指教学活动中所利用的一切素材和手段，凡是承载教学内容和信息的物化材料都是教材。可以分为两类：

1、 以文字材料为特征的历史教材（包括历史教科书、历史教学参考书、学生练习册和自学指导书、历史文献材料、当代的历史著述、有关历史理论的著述和涉及历史题材的文学作品等）。

2、 以形象化材料为特征历史教材（包括图象教材、音像教材、实物教材 、实地教材等。）

这些材料，构成了历史教材的整体，在历史教学中有着各自的作用。

二、中学历史教科书

中学历史教科书是指在中学历史教学中有学校或有关教育部门制定给学生使用的教学用书，他是根据课程标准的规定编制的。在历史教学中，教科书是教师进行教学的基本凭借，同时也是学生学习历史的依据。

1、 中学历史教科书的功能

（1） 历史知识的中介和客体

（2） 提供知识的范围和数量

（3） 包含思想教育的因素

（4） 促进学生思维发展

（5） 便于学生自学

（6） 便于学生自我检测

（7） 有利于学生对历史知识的复习与巩固

2、 中学历史教科书的结构73页

现行的中学历史教科书主要由两大部分组成，一部分是课文即教课书的正文内容；另一部分是辅助课文的部分包括目录、课前提要、补充文、图片及图注、历史地图、文献资料、注释、作业练习、附录等。课文是历史教科书的主体部分，是历史教科书的结构基础。反应历史课程标准对历史知识体系，范围与具体内容的基本要求。同时学生学习历史知识的基本依据。课文的辅助部分对教科书来讲也是不可缺少的。其特定功能体现在以下几个方面：一是配合课文学习的功能；二是丰富课文内容的功能；三是巩固课文学习的功能。历史教科书的两大部分，前者承载了历史教学的基本知识，后者提供了掌握和运用历史知识的基本方式，是历史教学的主要教学材料和工具。

     在当前的课改中，历史教课书的编写又有新的突破，主要表现在1、开放性和多样性（即学习的内容，时间和方式的开放与多样）。2、关注并充分利用学生的生活经验，3、编写体例和呈现方式充分考虑学生的年龄特征、兴趣特长和认知水平。是教本和学本的有机结合。

3、 中学历史教科书编纂原则71页

历史教科书的编写原则，在以往的研究上比较注重具体的表述如：以马克思社会发展的五个阶段来编排历史知识；中国奴隶社会和封建社会分期以春秋战国为界限等。近年来对编写原则的论述趋向与理论化。教材中归纳为七项原则，分别是：

（1） 科学性原则

（2） 思想性原则

（3） 基础性原则

（4） 系统性原则

（5） 精选性愿者

（6） 可读性原则

（7） 适用性原则

4、 中学历史教科书审定制度68页

在中学历史教学中，教科书是教师教学的凭借，也是学生学习的依据。因此教科书的编写与采用是一个非常重要的问题，同时也是各国的教育行政部门十分重视的一个问题。教科书的编写、审查、出版、采用的运作模式被称为审定制度，不同的国家审定制度，有所不同。目前，世界各国教科书审定制度大概有以下四种模式。

（1） 国定制。指由国家教育行政部门采取有计划的行政方式，专门组织人力进行教科书的编写出版工作，指定全国的学校统一采用。

（2） 审定制。指教科书由民间组织编写，但应有国家教育行政部门进行审查，通过后方可出版，由学校选择使用。

（3） 认定制教科书由民间组织编写和出版，进教育行政部门认可后，由学校选择使用 。

（4） 选定制。教科书的编写出版和发行采用国家完全不予干涉。

在国定制的情况下，学校的教科书一般只有一种版本，即所谓“统编教材”。而在审定制和认定制的情况下，可以有几种以致十几种教材供学校选择，在选定制情况下，学校选择的余地就更大。

我国以往的教科书使用国定制即统编制，1986年开始逐步改用审定制。目前我国历史教科书已有人教版、上海版、广东版、四川版、浙江版、湖南版、北师大版北京版等多种。按照新的课程标准编写的历史教材也有人教版、北师大版、华东师大版、湖南版和重庆版等。

5、 中学历史教科书的使用77页

使用中学历史教科书应注意以下几个问题：

（1） 要从整体上掌握教科书的框架。脉络。

（2） 要全面理解教科书中的内容

（3） 要把握教科书中的重点和难点

（4） 以教科书为依托 ，设计教学方案

使用中学历史教科书还应当处理好以下几个关系

（1） 处理好大字与小字的关系

（2） 处理好课文学习与课堂活动的关系

（3） 处理好书中文字与图片的关系

（4） 处理好课文与补充材料的关系

（5） 处理好课文学习和作业练习的关系

（6） 处理好教师运用教科书与学生运用教科书的关系

三、 历史教学参考书

中学历史教学参考书属于教师用书，是与历史教科书相配套的一种教材。其内容主要有两个方面。一是教材分析包括以下内容：教学目的、教学要点、教学要求和建议。二是教学资料主要有资料、注释和附录。有的历史教学参考书还选编了教案或课堂教学实录。

1、历史教学参考书的作用

（1） 帮助教师更好的领会和掌握教学大纲和课程标准的原则和精神。

（2） 有利于教师的教学设计

（3） 为教师备课提供了实用性很强的资料

（4） 为教师教案的编写提供了范例

2、 教师使用教学参考书注意事项

（1） 在课程标准和教科书的基础上使用教参

（2） 结合具体实际情况使用教参

（3） 充分利用教参提供的教学资源和信息

（4） 有选择的使用教参中提供的材料

（5） 创造性的运用教科书

第四章：历史知识的特点与历史教学原则

本章研究的是历史知识的特点与历史教学原则。历史、历史学和历史知识是三个不同的概念，中学历史教学给学生传授的是历史知识，因此在研究历史教学原则的同时必须对历史知识的特点有一个明确的认识。有些研究历史教学的学者甚至认为，历史教学原则的制定必须建立在历史知识的特点基础上。

第一节：历史知识的特点

历史知识有那些特点呢？当前国内的研究者观点并不完全一致。有人认为历史知识具有科学性、过去性 、具体性、多样性、连续性五个特点。（见宁裕先等主编的《历史教育方法论》）这种观点一般被称为“五性说”。“五性”也有人表述为思想性、时序性、过去性、具体性、综合性。（见金相成等著《历史教学法概论》）还有人将其表述为过去性、具体性、联系性、综合性和史论统一性。（见姬秉新主编《历史教育学概论》）。虽有歧异，差别不大。

本教材将历史知识特点归纳为“四统一、一辨证”具体如下：

1、 科学性与真实性的统一

2、 过去性和现实性的统一

3、 规律性和具体性的统一

4、 广博性和专业性的统一

5、 历史学科诸特点之间辩证关系

第二节：中学历史教学的原则

   何谓“教学原则”？有人说：“教学原则是教学工作所必须遵循的基本要求和基本原理，是客观教学规律的反映是教学实践经验的总结。（见宁裕先《历史教育方法论》）。本教材将教学原则界定为：“根据一定学科教学的目的和对于教学过程的规律性的认识而制定的指导教学工作的基本要求”。从“教学的基本要求这个角度来讲，二者的认识并没有多大的差异。但由于研究的角度不同，对历史教学原则的表述却有较大差异。

   有人说，历史教学的原则是：观点和材料的统一、阶级分析和历史主义的结合、系统讲述和突出重点的结合、形象教学与分析理解的结合。四项原则。（金相成《历史教学法概论》）

有人说，历史教学原则是知识、智能、思想相统一原则、史与论相结合原则、古为今用原则、直观性原则、按年代顺序讲述历史的原则。五项原则。（宁裕先《历史教育方法论》）。

本教材提出了八项原则：

1、 科学性与历史真实性统一的原则

2、 教师的主导作用与学生的主动性统一的原则

3、 直观性原则

4、 系统性原则

5、 巩固性原则

6、 量力性原则

7、 理论联系实际的原则

8、 因材施教的原则

第五章：中学历史学科的教学过程

  第一节：中学历史学科的教学过程

一、 关于教学过程的理论

1、 中国教育家古代教育家关于教学过程理论的研究

 我国古代的教育家一般把教育过程看作是在教师循序引导下，学生学习历史知识和修养道德的统一过程。

2、 欧美资产阶级教育家关于教学过程的理论

   欧美资产阶级教育家关于教学过程的理论，影响较大的是德国的J.F赫尔巴特和美国的J.杜威。

（1） 赫尔巴特认为教学过程中，学生的一切心理活动都是观念的运动即观念之间的系统化连接运动。赫尔巴特将教学过程分为是个阶段：A.明了——给学生明确讲授新知识；B.联想——新旧知识的联系；C.系统——作概括结论；D.方法——把所学得知识用于实际（习题解答 、书面作业等）。

（2） 杜威认为，教学过程中必须以儿童个人生活实践或直接经验作为学习的中心，要求围绕特定的事务来学习知识。杜威把学习过程分为五个要素构成的不同阶段A、学生要有一个真实的经验的情景，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；B、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。C、他要占有知识的资料，从事必要的观察。D、他要一步步展开他所想出的解决问题的方法。E、他有机会通过应用来检验他的想法。

3、 当前我国教育界对教学过程理论的一般认识

当前我国教育界对教学过程的一般认识是：教学的实施过程，即学生在教师的有目的，有计划的指导下，积极的，主动的掌握系统的文化科学知识和基本机能，开发和发展智能，增强体质，并形成一定的思想品德。

二、 教学过程基本因素，特点，功能与本质的认识

  1、教学过程的基本因素

如上所说，教学过程是一种师生互动过程，这个过程有五个基本因素即：教师、学生、教材、教学手段和教学环境。师生的互动过程是这些因素互相配合，互相牵制而展开的。

2、 教学过程的特点

教学过程既是一种互动过程，因此，一般认为有以下三个特点：

历史性  教学活动是随着历史的发展而产生与发展的，历史的变化必然导致教学因素的变化，从而导致教学过程发生变化。如在封建社会中，教学目的是为封建制度培养各种官吏，因此注重的是道德与伦理的陶冶。在这种条件下，教师是绝对的权威，教材是绝对的权威而学生是被动接受的受教育者。进入近代以后，学校教育除了培养官吏以外，增加了培养生产管理人员、技术人员、熟练工人的要求，因此教学出了伦理道德陶冶外和增加了实用技术培养，教学活动也增加了同生活和实际的联系。淡此时的教学仍然是单向的活动即授受活动。进入现代以来智能的开发和个性的培养被普遍关心，教学活动就变成师生间双向的积极主动的活动。

周期性  在教学活动过程中在师生互动的情况下，知识的掌握于能力的获得呈现一种波浪式的螺旋式发展，形成一个个教学周期，一个周期即是在即定条件下最完整的组织对片段教学内容的掌握。

 整体性  教学的最终结果是使学生得到全面的发展。教学中的课程结构应体现整体性，每一具体学科的教学安排也应体现整体性。

个性   人的本质内涵有极大的丰富性和立体性。教学过程也应有利于个性的培养与发展。

3、 教学过程的功能

 一般认为，教学过程有以下几个方面的功能。

（1） 实现教学目标的功能

（2） 团体维持功能

（3） 发展智能的功能

（4） 发展个性的功能

4、教学过程的本质

教学过程的本质是什么？我国教育界在20世纪50年代末——60年代初和70年代末——80年代初进行过两次全国性的大讨论。但并未形成统一的认识。目前，对此有以下几种主要的看法：

第一种认识说——教学过程是学生的认识过程即一般的认识过程。

第二种特殊认识说——教学过程是一种认识过程，但这种过程是在教师的指导下进行的，学习的是间接经验，是最简捷，最省时的一种认识方式。

第三种儿童发展说——认识过程是一种心理活动过程，而学生的发展包括心理和生理两个方面。这样，学习过程实质上是学生发展的一个组成部分。

第四种双边活动说——教学过程是教师和学生双边活动相统一的过程。

第五种复合说——教学既不是单纯的认识过程也不是单纯的发展过程，而是一个多层次，多方面，多序列和多矛盾的复杂过程。

第六种认识——实践说——人类的活动有认识和实践两种，教学过程中学生对知识的学习是认识活动而教师对学生的改造是实践活动。

第七种认识发展说——教学过程是学生对知识的认识过程同时也是他们自身心理的发展过程。

  以上七种主张，对我国影响较大的有“特殊认识说”、儿童发展说和认识发展说。多数人主张特殊认识说。

  特殊认识说有三个特点：

（1） 间接性——即学生的认识对象与认识方法都是通过教师和教材的帮助间接的得到的。

（2） 领导性——学生的认识是在教师的领导下进行的。

（3） 教育性——学生的认识过程也就是接受德、智、体、美、劳全面教育的过程。

三、 中学历史教学过程

  中学历史教学过程，目前较多的是采用传授和学习书本的模式，这种模式下，教学过程基本可以分为以下五个阶段。（114——120）

（1） 诱导学生学习历史知识的动机和感知历史知识的阶段

（2） 理解历史知识的阶段

（3） 巩固历史知识的阶段

（4） 运用历史知识的阶段

（5） 检查历史知识的阶段

第二节：学生学习历史的过程

一、 关于“学习”的理论

1、 学习的定义

什么是“学习”？这本来是一个人人皆知的问题，但如果从理论上去分析，则并不那么简单。

一般来讲，学习是指：“经验的获得及行为变化的过程”。

行为主义心理学家如德国的艾宾斯浩认为：学习是由练习或经验引起的行为相对持久德变化。

鲍尔和希尔加德认为“学习是一个主体在某个规定的情景中德重复经验引起的，对那个情景的行为或行为潜能的变化。

加涅认为“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能保持且不能单纯规因于生长过程。”

2、 学习的分类

A、 我国教育心理学家的分类

我国的教育心理学家从学校教育的实际出发，依据学习的内容及结果将学习分为四类：a、知识的学习，b、动作技能的学习，c、智慧技能的学习，d、社会行为规范的学习。

B、 加涅的学习结果分类

 美国的教育心理学家加涅在1965年出版的《学习的条件》一书中，将学习分为8类。（126页）1977年在《学习的条件》一书再版时调整为五类，分别是a、语言信息学习，b、智慧技能学习、c、认识策略学习、d、动作技能学习、e、态度学习。

3、 有效学习的一般条件

要实现有效学习，一般应具备外部和内部两个方面的条件。

外部条件包括校舍，教学设施，教师、教材等、

内部条件包括学习者原有的知识和技能和学习者主动的加工活动即学习动机和方法。

4、 学习的一般过程

 按照加涅的学习与记忆信息加工模型，影响学习过程的主要有四个方面的条件。即外部环境，学习者的先天因素（智力因素），学习者的行为动机（非智力因素），预期（学习的期望值）。

  学习的过程是学习者应用自身的先天因素，即应用自身的信息接受系统接受外界信息并进行记忆，理解，加工、储存的过程。行为动机和预期在这一过程中起调节作用。（即强化或弱化）。

二、 历史知识的学习过程

历史知识的学习过程，教材将其分为四步。

第一步，准备一个尽可能完善的外部环境。

第二步，学生通过自己的信息接受系统接受教师和教科书传递给自己的各种知识信息。

第三步，对感知的信息进行加工和储存。

第四步，在元认识的高度来检查和改进自己的学习。即对自己的学习进行反思。

第六章：中学历史学科的教学模式

一、 教学模式的概念及要素

 什么是教学模式？目前教育理论界还未作出统一的定义，但不同的研究者说法虽有差异，基本观点还是比较一致的。

  李秉德主编的《教学论》说“教学模式是在一定的教学思想德指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的，系统化的和理论化的教学范型。”

   吴也显主编的《教学论新编》说“教学模式是在教学理论和教学实践的发展中形成的，用以组织和实施具体教学过程的，相对系统稳定的一组策略和方法。

说法不完全相同，但基本观点差异不大，即教学模式“是在一定的教学理论的指导下，关于教学活动的，相对稳定的方式。”

按照这个观点，组成教学模式的要素有六个：（1）指导思想、（2）主题、（3）目标、（4）程序、（5）策略、（6）评价。

二、 我国教学模式发展历史

我国古代，最早的教学模式就是“口耳相传”的直接教学模式。到了宋代一些书院中开始推行“学问模式”即“熟读精思，虚心涵泳，口耳相传、勤学苦练。”但此模式并未在民间获得广泛应用。

20世纪初，西方传入夸美纽斯的班机授课制，赫尔巴特的五段教学法以及杜威的实用主义教学理论与方法，对我国教育理论和实践产生了一定的影响。

新中国建立后，在建国初期，我国引进了苏联的教育教学理论。主要是凯洛夫的“六环节”教学过程理论和“组织教学——复习新课——讲授新课——巩固新课——布置家庭作业。”的综合课模式结合我国传统的启发教学，文道结合，教学相长等思想与方法，形成了较为同一的教学模式。这种模式优点是：以辩证唯物主义认识论为基础阐明了感性经验和理性经验，直接经验和间接经验的辩证关系。系统知识得到有效的传授，教师的主导地位得到发挥，教学程序和教学质量得到保障。但这种模式也存在一些不足，主要有：一是没有从心理学层次上说明教学过程的特点，过于强调教学是一种认识活动忽视了技能等方面培养。二是教学模式过于单一。三是这种教学模式过于强调书本知识，使学生脱离社会实际和处于被动地位。四是直觉性，技艺性知识难以有效传授。

20世纪80年代以来，在教育改革的精神指导下，教育界对教学模式探讨兴起了高潮，取得了很大的成绩，据说，目前我国现有教学模式几十种。

三、 中学历史教学中常用的教学模式

1、 讲解接受教学模式

这种教学模式又叫做直接教学模式。他是以教师为主导，有计划，有目的的组织和进行整个的教学过程。教师通过口头讲授，直接演示，文字阅读等手段传递现成的信息。学生通过观察感知，理解教材，练习巩固，领会应用，最后由教师命题检查。

讲解接受模式的基本程序是：诱导学习动机——感知理解教材——巩固知识——运用知识——检查考核。

讲解接受模式适合于系统知识技能的讲授和学习，而历史课正是系统的讲授历史知识，因此是目前历史课堂教学中使用最为广泛一种教学模式。其优点是学生能在较短的时间内，掌握系统的知识，是向学生传播知识经验最为经济的模式。

但是，这种教学模式过分强调教师的主导作用忽视学生的主体地位和学习的主动性，积极性，忽视对学生的独立思考能力和创新思想的培养，因此必须进行一定的改革，引进行的教育思维和方法，扬长避短，使其更适合当今的教学要求。

2、 探究式教学模式

 探究式教学模式是在20世纪50代末60年代初由美国的心理学家布鲁纳和芝加哥教授施瓦布先后提出来的一种新的教学模式。布鲁纳强调学校课程要注重“结构”和“直觉”，并赋予不断更新的机制。施瓦布要求把学习者看作“小科学家”通过探究的过程“掌握科学概念，发现科学的基本概念”。这样，学习过程就成为在教师的指导下展开的具有严密的学术性的创造性活动。

  这种教学模式的特点是，教师不是先提出一个概念，再加以详细的解释，而是让学生通过独立的思维活动，从中“发现”概念。

  探究式教学模式具有以下特点： 

（1） 学生自主的抓住自然的事物，现象，通过探究的过程，获得科学知识。

（2） 探究过程，目的主要在于培养学生从事研究必要的能力。

（3） 在能力培养的基础上，让学生自主的认识科学的概念。

（4） 通过学习，培养探究未知世界的积极态度。

探究式教学模式的教学过程从教师的工作角度可以分为：明确教学目标；分析学习任务；选择教学媒体；评价学习结果四个方面。

具体实施可以分为三个阶段;

（1） 准备阶段  由教师提出或由学生自己提出在历史学习过程中未完全弄清楚的问题，如“辛亥革命是成功了还是失败了？”作为探究的中心。然后由教师确定学习目的。在课题与目的确定以后在教师的指导下学生分组进行课前准备。主要是理论学习，材料收集，观点形成，教师主要进行方法指导和探究环境与必要条件的提供。

（2） 课堂实施   首先由教师用简练的语言将学生引入要探讨的问题之中，而后由学生根据自己所收集的材料进行分析阐述自己的观点，不同意见可进行交锋。教师的主要工作是保持课堂进程的有序。

（3） 总结阶段  在学生充分表达意见的基础上教师对学生的理论运用，知识运用，语言表达，心理状态等方面进行总结评价。（一般不对论题提出倾向性结论）。引导学生对问题进行进一步的探讨。

3、 合作教学模式

这是一种制20世纪70年代以来在西方较为盛行的一种教学模式，其代表人物是美国的约翰逊兄弟。

合作教学模式试图通过以小组学习的形式，通过学生之间的交流，合作促进学生在认知，情感和社会性方面的成长。

合作教学理论来自两个渊源，一是寻求教育机会均等的尝试，二是提高学生学业成绩的努力。有五个要素：积极的相互依赖；充分的交往；个体明确的责任；必须的社会技能（包括领导，交流，信任和解决矛盾的技能）小组的凝聚力和配合性。

合作教学的实施主要有以下几个步骤：

（1） 向学生介绍进行合作教学的基本步骤和目的。

（2） 选定合作教学的课题（可由教师与学生配合共同选定）。

（3） 确定异质性小组。（所谓异质性小组指的是一个小组内不同成员的平常学习成绩不同，即有些学生较好，有些学生较差，还有些学生处于中等水平。这种异质小组称为“组内异质”。但在具体操作中各个小组水平则要求保持相对一致，即每组均有好中差三类学生。这种结构叫做“组间同质”。）

（4） 组织“专家组”。即在异质性小组确定以后，按照小组的人数将合作学习的课题内容分解若干个问题，每个小组均有一个学生负责对这个问题进行深入研究。在研究过程中，每个小组承担相同任务的学生结合组成一个“专家组”，共同学习和讨论，对课题形成清晰的理解。（本阶段可由教师介入进行指导，即由教师介绍研究方法，提供参考资料或参考书，组织讨论等。有些研究者将这种情况称为“师生合作”。）

（5） 专家组的学生回到各个异质性小组，轮流将各自学习的内容传达给其他组员，直到其他组员都学会。

（6） 教师根据学生合作学习的内容组织考试，对个人和小组进行评价。个人成绩以本次考试成绩减去以往学习的平均成绩计算提高分以提高分计算个人成绩。（即以以往成绩作为基点分与本次成绩相减衡量个人的成绩，提高多者为优胜者。如某位学生以往成绩为66分，本次考试成绩为80分，提高14分，而另一位学生以往成绩为80分，本次考的88分，提高8分，虽然绝对分数后者高，但以提高分计，前者获胜。）小组成绩，以每个成员的提高分的平均值计算，提高多者获胜。

合作教学以学生的合作为主，以师生的合作为辅。经一些学校的实验结果表明：

（1） 培养了学生的合作意识，养成了良好的合作习惯。

（2） 拓宽了学生的知识视野，促进了智力，能力的发展。

（3） 发挥了学生的主体作用，激发了学生的探索精神。

（4） 增强了课堂教学的活力，提高了教师的业务水平。

合作教学应遵循的原则：

（1） 甄别学习任务的原则（即在确定学习主题时应选择易于分解为若干子课题并且学生个人能力能够承担的历史教学内容。）

（2） 明确划分学习任务的原则。

（3） 以奖励机制强化个人责任的原则。

（4） 合理分组的原则。

（5） 教师适当参与的原则。

（6） 合作学习扩展性原则。（即应将合作学习扩展到课外。）

4、 范例教学模式（136页）

范例教学模式是第二次世界大战以后的1951年由德国的历史教育家海姆佩尔在蒂宾根会议上提出来的。

范例教学模式是通过主体与客体，问题的解决学习与系统的学习，传授知识与培养能力的统一的教学，使学生获得基本性的，基础性的和范例性的知识的办法。其主要的操作方式是：改革教材，充实根本的基础的本质的教学内容（即提供“学习的范例”）让学生借助精选的教材，通过与范例接触，训练与培养他们独立思考能力和判断能力。

范例教学强调基本性，基础性和范例性三个原则。基本性原则就是强调教学应教给学生基本的知识结构和规律性；基础性原则是强调从学生的基本经验出发，促进他们的智力发展。范例性原则是指为了达成基础性合基本性两个原则，就要设计一种教学结构，使教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系结构化，通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣，问题，学习方式等同各种分化的，复杂的和客观的教学内容的方块组“最终结构”一致起来。即：要求设计的教学方案使教学内容（学科结构）与学生的思维结构相适应，相统一。范例就是使这两种结构统一起来的媒介。

范例教学模式的实施可以分为四个阶段：

（1） 范例性地阐明“个”。即在教学中以个别有代表性的事实和对象为例来说明事物的本质特性。（对具体的事实如历史教学中的某一历史事件或历史人物的活动地阐述。培养具体问题具体分析的能力。）

（2） 范例性地阐明“类”。即对个别事例进行归类总结，让学生认识许多单独的历史事件是相类似的，其中有许多特征是相同的。培养总结归纳能力。

（3） 范例性地掌握规律和范畴的关系。即通过对个案的分析和对一些具体事例的归纳发现历时发展的规律。

（4） 范例性的获得关于世界与生活的经验。即通过对历史规律的认识用以指导今天的社会实践。

范例性教学模式体现了一种新的教育思想，他真正以学生为课堂教学的主人，不止是要让学生学到知识，而且要提高学生的学习能力，提高学生的认识能力，提高学生面对现实社会问题分析和解决问题的能力。是一种可以为历史课堂教学所借鉴和使用一种新模式。

第七章：中学历史教学的基本方法

  第一节：中学历史课堂教学的基本方法

一、 中学历史课堂教学的课型与结构

1、 课型是指以班级授课为基本形式的教学体制下，为了让学生更好的掌握所学的知识，把不同的教学阶段和教学工序分别赋予不同的课，由一系列不同的课来共同完成教学任务而形成的课的分类。我国一般以前苏联凯洛夫的分类将中学历史课分为综合课和单一课两大类。

一节课的时间内要完成两个以上教学任务的课称为“综合课”。

一节课的时间内只完成一个教学任务的课称为“单一课”。单一课在实际应用中又可以分为：导言课、讲授新知识课、复习课、考查课。

2、 各种课型的结构

综合课的主要结构程序是：检查学生出席情况、集中学生的主意力、检查提问（或为复习提问）、讲授新知识、巩固提问、课堂小结、布置作业（或在课堂中完成作业），宣布下课。

导言课的主要结构程序是：检查学生出席情况、集中学生注意力、讲授课程教学目的、基本线索、学习的要求、学习的方法布置下次上课前的各项准备工作等。

讲授新知识课：包括检查学生出席情况、集中学生注意力、讲授新知识、小结、布置作业。

考查课：包括检查学生出席情况、集中学生注意力、布置考试时的注意事项、出示试题、学生答题、按时收卷。

各种课型的具体教学任务和各个教学程序的内容和要求见教材P174——176。

二、 中学历史课堂教学的基本方法

教学方法是为了达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式所组成的，师生相互作用的活动。目前，中学历史课堂教学运用的教学方法主要有讲述法、讲解法、谈话法、直观教具演示法、纲要图示法、讲读法、四字三段教学法、四段教学法、六课型单元教学法、发现教学法等。

1、 讲述法：是由教师运用口头语言传授知识的一种教学方法。他既适用于教师向学生传授新知识，也适用于复习巩固旧知识，是历史课堂教学的主要方法。讲述法又包括叙述法、描述法和概述法。讲述法中最常用的是叙述法，在历史教学中运用叙述法时应注意以下几个问题：

第一、 系统性和情节性

第二、 史料的典型性与科学性

第三、 叙述要具体、生动、形象和富有感染力

2、 讲解法：是对史实运用分析，综合，对比和比较的方法进行科学的论证，形成历史概念和提示历史规律的讲授方法。

3、 谈话法：是根据学生已有知识和实践经验，提出问题，引导学生积极思维，教师通过师生之间的谈话，帮助学生理解和掌握新知识的教学方法。

4、 直观教具演示法：是教师运用直观教具，加以说明和解释，使学生通过观察获得知识的教学方法。演示直观教具应注意以下四个方面：

第一、 演示教具不是目的而是手段，因此，教具必须紧密配合教学目的的需要既教材的内容和重点、难点。

第二、 演示直观教具时，教师应先对教具做一总的说明，提出让学生观察的目的和要求。

第三、 教师演示教具时，应把教具放在显著的位置上，使全班学生都能看得清楚。

第四、 要注意展示教具的时机。

5、 纲要图示法：纲要图示是一种由字母，字词、数字或其他信号组成的教学辅助工具。使用这种教学辅助工具进行历史教学的方法称之为“纲要图示法”。（纲要图示法的优点和局限性见教材P203）

6、 讲读法：是师生双方诵读和讲解教材，借以传授，学习知识的教学方法。

7、 四字三段教学法：指应用读、讲、议、练即学生阅读、师生讲议、课堂练习为教学特点组织的教学方法。具体组织的方法是：

 第一段：学生阅读。由教师根据课堂教学的需要，确定阅读的范围和重点，让学生进行阅读。

 第二段：师生讲议。由教师提出设计好的带有启发性的重要问题，引导学生讨论。同时，教师结合学生们的议论情况，就重要的史实即较为复杂费解的问题进行补充和讲解。

  第三段：学生练。由教师提出各种形式的作业题，由学生们组织答案。

   （与此相近的还有“读读、讲讲、议议、练练教学法。）

8、 四段教学法：又叫“自学辅导法“具体做法是将教学过程分解为四段进行教学。

 第一段：给学生指定一定的作业，让学生带着问题看书。

 第二段：在学生阅读的基础上，二人或四人小声的进行研讨。

第三段：全班学生在教师的领导下进行系列问题的讨论。

第四段：教师讲解，评论、总结、布置作业。

9、 六课型单元教学法：也叫“最优中学教学方式试验法”，是由武汉师范学院的黎世法最早提出来的。基本做法是，把教材分为若干个单元，然后，各单元按六种课型进行教学。

（1） 自学课，学生根据教师的指示，在课堂上自学新教材。

（2） 启发课，教师进行重点讲解。

（3） 复习课，教师指导学生在课堂上进行独立复习。

（4） 作业课，教师指导学生在课堂上独立做作业。

（5） 改错课，在课堂上师生结合，共同批改作业。

（6） 小结课，将知识、技能概括化，综合化。

10、 发现教学法：又称探索法、探索教学法。是指教师在讲到某些历史概念或复杂的历史事件时，不直接向学生提示所讲的历史概念和当时的发展结果，只给他们一些事实，让他们独立地思考，发现问题，掌握概念和探讨历史发展的趋向。

（本教学法目前中学历史教学中称为“探究新学习或研究性学习”是使用得比较多的一种教学方法。）

第二节：中学历史教学的直观教具

一、 直观教具：除了教材与板书以外一切应用于课堂教学的以视觉形象为特征的教学用具均可称为直观教具。

二、 直观教具的作用

1、 有利于学生巩固学到的历史知识

2、 有利于激发学生历史学习兴趣

3、 有利于促进学生的历史思维

三、 直观教具的种类：

1、 形象性直观教具：指帮助学生通过感知具体形象来认识历史事物的外在特征，直接反映历史的真实性，激发学生学习历史的兴趣的直观教具。分为原始性直观教具和再造性直观教具。原始性直观教具主要为真实的历史文物；再造性直观教具主要指模型，文物复制品，历史图片，历史地图等。

2、 逻辑性直观教具：指依靠符号，图表。文字。图片等教学资料以合乎逻辑的方式进行组合构成的直观教具。包括再造性历史地图、图解、图示、讽刺画、漫画，历史年表，统计数据表等。

  第三节：中学历史教学中的计算机辅助教学

一、 多媒体：

包括“传统多媒体”和“电脑多媒体”。传统多媒体是指在历史教学过程中根据教学的需要结合使用语言、文字、图象、影像等多种媒体的有机结合将教师所需传达给学生的信息传达给学生的方法。这种方法对教具要求不高，容易操作，因此在经济欠发达地区还是可以积极推广使用。

“电脑多媒体”是指以电子计算机为中心的教学媒体帮助教师进行教学或以计算机为主体的媒体进行教学。目前一般所讲的“多媒体教学”即指这种方法。有两种方式：一是教师是用多媒体课件组织教学，一是师生通过计算机进行互动教学。

运用电脑多媒体辅助历史教学的优点主要是：准确、生动、形象、美观以及可以在限定的时间内给学生提供最多的信息。因此受到了普遍的欢迎，得到迅速的发展。

但电脑多媒体辅助教学在实践应用中也发现一些问题只得关注。

（1） 在教学的方式上仍然是体现以教师为中心。

（2） 多数课堂教学仍然是“满堂灌”。

（3） 多数教学课件低水平重复，费时费力，效率水平低下。

（4） 由于计算机设备需要较多的资金投入，因此经济发展较不发达地区使用的学校较少，与发达地区相比差距在不断扩大。

 二、网络教学

中学历史教学中的网络教学是指运用网络资源进行历史教学，主要有两种形式：一种是教师与学生在网络上的互动即学生可以通过联网的电子计算机从网络获取教师对某节课的指导性信息，获取学习材料、习题及答案，并可以通过网络与教师进行适时的互动。（以校园网为主）另一种方式是学生根据教师的布置，通过互联网登录各有关网站，收集学习的有关资料以及与其他学生进行交流。

历史学科的网络教学，实际上是无限扩大了课堂历史教学，是今后历史教学发展的一个方向，是一个有待开发，极具潜力的课题。

第八章：中学历史教师的备课与授课

备课——授课——评课是构成课堂教学完整工作体系的三个环节。备课是课前的准备与计划，授课是对备课方案的实施过程，评课则是课后的评价和反思。

 第一节：历史教师的备课

  备课是历史教师课前所做的准备工作，备课 有多种形式，如：个人备课、集体备课、常年备课、学期备课、单元备课、课时备课等。较常用的是学期备课、课时备课和集体备课。

一、 学期备课的主要工作

1、 学习课程标准，通读历史教科书

2、 了解所教班级学生的情况

3、 制定学期工作计划

二、 课时备课的主要工作

1、 钻研教科书

2、 制定课时教学目标

3、 确定教学重难点

4、 处理教材内容

5、 选择教学方法

6、 选择教学媒体和手段

7、 编写教学方案

三、 钻研历史教科书的步骤与方法

1、 确定本课题在整个教材中所处的地位——历史事件都不是孤立发生的，在历史发展过程中都有着纵向或横向的联系，在钻研教科书时，既要找出本课与前后课内容在史实上的纵横联系，也要明确本课内容与前后课内容的逻辑关系，准确把握本课内容在整个历史发展过程中所起的作用和地位。

2、 抓住课题的中心内容，提炼中心思想。——中心内容就是教材所体现的本质问题，也是本课的重难点所在，中心思想是本课的统领，也是通过本课学习希望学生引起共鸣的思想内容。应通过通读教材，从研究本课的主要内容，能力和思想几个因素中进行界定。

3、 详细阅读教学参考书，吸取其他人的见解，验证自己的看法帮助自己对教材进行更深入的理解。

4、 为了更加深刻的理解和认识所教授的内容，在可能的情况下，应该翻阅一些马列主义和历史经典作家的有关论述以及反映历史研究成果的著作与论文。

四、 制定课时教学目标

1、 课时教学目标制定的依据是历史课程标准，本课程教学内容和教学任务，以及学生的心理特点。

2、 根据新的课程标准，课时教学目标应该包括知识与能力、过的程与方法和情感态度，价值观三个方面。

3、 教学目标的编写应该科学与规范，用宽泛的教育目标代替具体的教学目标和脱离教材缺乏概括表述琐碎教学目标都是不可取的。   比较规范的教学目标有两种表述方式：一种是结果性目标的表述即告诉人们通过学习要求学生的学习结果是什么？（具体表述为“了解什么，理解什么等等）这种表述主要用于”知识技能“领域。另一种是体验性或表现性目标表述方式，即描述学生的内心感受和体验，这种表述指向无需结果化或难以结果化课程目标，主要用于“过程与方法”“情感态度价值观”。（具体表述为“收集、制作描述制作过程、描述制作感受、谈谈自己的想法等。）

4、 制定教学目标应注意整体性、适应性和灵活性三个方面的要求。（整体性是指教学目标应有若干具体目标组成，但是具体目标都不是孤立的，它们应相互联系构成一个整体。   适应性是指在制定教学目标时，教师应结合课程标准，教材内容并考虑所教学生的实际情况，难度适中。让学生经过努力可以达到。   灵活性是指制定教学目标应该因地因人而异灵活应用，忌生搬硬套别人编写的教学目标。）

五、 教学重难点的确定

在历史教学中，教学的重点是指体现教学目的，要求最本质的部分的教学内容是集中反应教材中心思想地部分，是历史发展过程中占重要地位，对历史发展进程有重要影响，起重要作用的历史教学内容。      教学难点是学生学习阻力较大或难度较高的关节点，是指头绪较多或较艰深的内容，也是学生难以理解而有待教师启发解惑的教学内容。

历史教学重点内容有两种表现形式：一是集中在教材的某个段落中，一是作为中心思想贯穿于整个教材中。突出教学重点，可以使最能体现教材中心思想的的部分得到体现与强化，有助于学生更好的理解教材。

历史教学难点的形成主要原因有以下几种：

   一是对于学习的内容，学生缺乏相应的感性知识，因而难以开展抽象思维活动，不能较快或较好的理解。

  二是在学习新的概念，原理时，缺少相应的已知概念、原理作为基础使学生的认知陷入困境。

三是已知对新知识的负迁移作用压倒了正迁移作用，即已学过的知识对新学知识起了干扰作用。

四是教材中的一些综合性较强，时空跨度较大的，变化较为复杂的内容，使学生一时难以接受和理解。

教学的重难点，既有联系又有区别，有时二者是同一的。

六、 教材内容的处理

在备课过程中，对教材内容可以采取取舍、增补、校正、拓展、调序方法进行处，其中主要的方法是进行增补和精简。目的是为了使教学内容更加具体、丰富和生动，已提高学生的兴趣以及强化重点和深化难点。

在增补教学内容时，应考虑以不超过历史课程标准和教科书所规定的知识范围为度。精简的内容主要是以下两个方面：一是教材中的非主要部分，学生可以通过自己阅读二理解的材料段落。二是学生已经掌握的部分。

七、 教学方法的选择

教学方法是教师组织和引导学生进行学习活动，共同解决教学问题，达到教学目的而采取方式，手段、程序等的综合。选择教学方法时，应考虑以下几个因素： 

1、 教学方法要为教学内容和教学目的服务。

2、 要从学生的实际出发，考虑学生的年龄特征和心理特征

3、 要考虑教材内容性质的特点

4、 要考虑教师本人的特点

5、 要考虑教学时间，学校设备条件等因素的制约

八、 教学媒体的选择

目前，中学历史教学的教学媒体主要包括传统媒体（即通常所称的直观教具）和电教媒体（即录音、录像和幻灯等）还有就是以电子计算机为核心的“电子多媒体”。每一种教学媒体都有自己的适用范围和特性，应根据不同的教学目标、不同的教学内容和不同的学生年龄特点，加以有目的性和有针对性的选择。

九、 教案的编写

  编写教案是教师备课的最后一道工序，也是备课信息经过思维加工后输出的过程。教案的编写因教师，学生，教学内容的不同而具有差异，但还是有一定的规矩。一般来讲，一份完整的历史教案必须具备以下内容：

1、 课题（说明本课名称）

2、 课型（说明是讲授新课还是复习或活动课等）

3、 教学目标（说明本届课要完成的教学任务）

4、 课时（说明所用的课时）

5、 教学重点（本课必须解决的关键问题）

6、 教学难点（说明本课学习中，学生不容易理解的内容）

7、 教学过程（说明教学的环节、步骤、时间分配等）

8、 教具（说明所使用的辅助教学手段）

9、 作业处理（说明布置的作业以及完成作业的要求）

10、板书设计（呈现完整的板书设计）

 11、课后记（对本课教学效果的分析与反思）

   第二节：历史教师的授课

历史教师的授课就是按照预定的教案，将在备课中形成的教学设计转化为显示的具体教学行为的过程。这一过程教师需要解决的主要问题有：教学内容的呈现、展开与加工、教学环节的转换，承接与教学节奏的控制；学生注意的保持、分配与转移。

一、 教学内容呈现的方式

1、 演绎逻辑方式（即从一定的结论出发，然后通过推理或论证，证明其正确）

2、 归纳逻辑方式（即从具体的事例出发，最后归纳出结论）

3、 类比逻辑方式（通过对两类相近或相反的历史情况进行对比得出结论）

二、 课堂教学导入的方法

   课堂教学的导入是在新的教学内容或新的教学活动开始时，引导学生从非学习状态进入学习状态的行为方式。常见有以下方式：

 1、“联旧引新”方式（P250）

2、“解题释义”方式（P251）

3、“布疑设悬”方式（P251）

4、 概括提示方式（P252）

5、 “直观启动”方式

6、 “联系已知方式”

三、 课堂提问

课堂提问是教学过程中教师和学生进行相互交流的主要形式。

1、 课堂提问的类型可以分为低级认知提问（即包括回忆性提问和理解性提问）和高级认知提问（评论性提问）两种。

2、 课堂提问的策略：上课开始时的提问以回忆性提问为主

上课中间提问以说明性提问为主

上课结束时的提问以巩固性提问为主。

3、 提问要求主要是：指向重难点，准确有针对性，引导思考和难易适中。

四、 历史课堂非语言交流

非语言信息又称体态语，它是以神情，形态、动态来表达思想感情，配合有声语言，完成教学任务的重要辅助工具，包括：眼语、脸语、手语、身姿语、形体语和空间距离语等。

非语言信息在课堂教学中可以起到以下作用：一是可以使语言表达更加明白易懂；二是有助于表达语言中的情感内容；三是能弥补语言表达的不足，扩展语言表达的含义。此外，非语言信息还有助于提高课堂管理组织水平。

因此，作为教师应加强自己的体态语言修养，在教学中恰如其分的运用非语言信息，增强语言的表达效果，加强师生之间的沟通，提高教学效果。

五、 历史课堂的结课

历史课堂的结课，即历史课中的课堂小结。历史课堂小结能起到深化和系统课堂教学内容的作用，因此是值得重视的一个教学环节。历史课堂结课的方式有多种多样，教材介绍了三种。

1、“精讲概括”式结课——从深化教学内容出发的以教师讲解为主的小结方式。

2、“诱导、点拨”式结课——教师以简要的语言，对学生进行启发，点拨，帮助学生升华知识。

3、“铺垫、留疑”式结课——在结课时为下次课留下伏笔或留下一个引导学生思考的问题，使课堂得以延伸。

六、 历史课的教学语言与板书

教学语言是教学的重要手段，没有语言教学就难以进行。板书是教师运用黑板，投影等手段，以凝练的文字语言和图表等传递教学信息的教学行为方式。

1、 历史教学语言的要求

① 注意语言内在的准确性和科学性

② 突出学科特色，讲出历史韵味

③ 注意语言表达的精练性和通俗性

一般可以概括为：准确、逻辑、形象、生动。

2、 历史课堂教学的板书

（1） 历史课堂教学的板书形式：纲目式、表解式、方位式、结构式、表格式。

（2） 板书的设计原则

A、 紧紧围绕课堂教学目标，具有目的性

B、 要综合提炼，具有概括性。

C、 要层次分明，具有条理性

D、 要形式多样，具有灵活性。

E、 要用词准确，具有科学性

（3） 板书的使用要求

A、 正负板书应相互配合，形成整体性

B、 要注意顺序安排，克服随心所欲

C、 注意书写规范优美，使板书富有教育性。

第三节：历史课的评课

历史课的评课，是对历史课堂教学进行鉴别的一项重要工作，他鉴别的是教师的“教”。对历史课进行鉴别，可以分为两种形式，一种是“自我反思”，即教师对自己所上的课进行评价。另一种是“他人评价”，即由其他人对某一教师所上的课进行评价。

1、 自我反思

课堂教学过程本身是一个教学相长的过程，教师通过对课堂实施的反思，了解教育对象的反馈，发现一堂课成功和欠缺之处，可以不断提高教师自己的专业能力，促进教师自身的专业化发展。教师的自我评价有三种方法：

（1） 整体入手，综合评析——即对一节课从整体上作出全面、系统、综合性的评价，包括以下内容:

教学目标分析；    教材处理分析；    教学环节和教学过程分析；  教学基本功分析；     教学效果分析；    教学个性分析；   教学思想分析。

（2） 化整为零，单项分析——即选择一个体会最深的，感触最大的，认识最明显角度进行分析。可以从以下方面着手。

教材处理角度；   教学环节；   教学方法 ；教学手段，   教学目标；  教学理念等。

（3） 以果溯因，总结经验——即以一节课的成败效果，去探寻产生的原因，从中总结经验教训。可采取以下步骤：

第一， 效果判断。依据是现场观察的结果如：学生的神态，课堂的气氛，学生回答问题的质量，学生参与课堂活动的程度。也可用出题测验的方式进行检测。

第二， 以果探因即根据效果探讨原因。可从教学目标的确定，教学重难点的把握，教学方法的选择，教学手段的应用等因素分析查找原因。

第三， 总结经验。借助有关教育理论对课堂活动进行理性思考得出结论。

2、 他人评价——即对他人的教学进行评价。

A、 评价标准

① 教学目标的制定切合学生实际，全面、精当、立意新

② 教学内容科学、清楚、重点突出、难点处理得当

③ 教学过程充分发挥学生的主体作用，体现师生合作

④ 教学手段使用得当、效果好

⑤ 教师着装整洁、教态自然，语言符合教学要求、板书规范。

⑥ 学生学习效果达到预定的教学目标。

B、 评价的操作——采取“明确界定指标、现场模糊评判”的方法。具体分为五个步骤：

第一步，确定指标体系并将其分解为若干个可观察的要素。

第二步，确定指标的权重，即确定各项指标的占分比例。

第三步，组成5——7人的评分组。

第四步，现场评分。

第五步，分数的合成与解释。

评价指标等可参阅教材P273——276。

第九章：中学历史教学中的学习指导

第一节：学习指导的意义

学校的学习活动，是一种在教师的引导下，学生主动的学习教材的一种特殊的认识活动。其组成要素是学生、教师、教材和学习条件。学习活动的本质是在一定的环境中，在教师的引导下学生积极主动的，创造性的获取知识和掌握技能，形成健康的道德品质和科学的价值观，取得全面发展的过程。其中，学生是学习活动诸因素中最主要和最活跃的因素，没有学生的自觉性与主动性，其他方面的努力难以发挥应有的作用。

当今，学习的观念已由过去的学校教育发展为全社会的学习和个人的终生学习，转变学习方式和转变教师的角色是课程改革主要内容。但是据调查目前在中学生当中还存在着许多影响他们学习历史的因素，主要有：学习历史的主观动机缺乏；历史教科书的“难、繁、偏、旧”影响了学生学习历史的兴趣；传统的历史教学方式束缚了学生学习历史的自由度和理事思维能力的发展等。因此，对学生学习的指导就成为历史教学中必须着重研究的课题。学习指导意义可以归纳为以下三点：

1、 在历史学科的教学中，学生的学习态度，愿望激情十分重要，因此帮助学生形成正确的学习态度，强烈的求知欲望和激情是促进他们学好历史学科知识的唯一桥梁。

2、 只有充分调动学生的学习潜能，激活学生已有知识和经验才能促进学生构建自己的历史知识体系。

3、 只有帮助学生掌握学习历史科学知识的方法才能增加学生今后生存与发展的竞争能力。

 第二节：学习指导的任务与方法

  一、学习指导的任务

  历史教学中学习指导的目的是激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，培养学生历史学习兴趣。通过解析历史学习过程，按照学生的心理发展规律和需要结合历史学科的特点和教学目的，提高学生的历史学习兴趣，形成历史学科特有的的认识策略，从而高效的完成历史学习的任务。具体任务有以下几条：

1、 让学生明确历史学习与其他学科的学习的区别与联系，认识历史学习与历史研究的区别与联系。

2、 使学生产生乐学的情感，形成学习的能力和自主学习的方式。

3、 掌握历史学习的方法。

4、 其实转变学生的学习方式。

二、学习方法的指导

学习方法的指导主要有以下几个方面：

1、 记忆历史知识的方法（包括年代记忆方方法、空间记忆方法、等）

2、 归纳比较历史知识的方法。

3、 历史置疑法（即发现历史问题的方法）

4、 进行研究性学习的方法。（研究性学习的特点是：为学生构建一种开放的学习环境；为学生提供一个多渠道获取知识并将知识加以综合和实践的机会；学习者由传统教学中的被动的接受者变为主动的探究者，学习成为积极的有意义的过程；更重要的是研究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重于学生创造性以及主体性人格的培养。   研究性学习的基本过程是：选定题目，制定研究计划，查阅文献及初步调查了解、收集、整理材料，分析研究，撰写报告。）

第十章：中学历史教学的复习与评估

   第一节：历史教学的复习与巩固

一、 历史教学复习的意义

1、 复习能起到巩固历史知识的作用

2、 复习能起到把所学历史知识加以系统，提高的作用。

3、 复习能起到教会学生“积极学习”，培养学生的多种能力作用。

4、 复习巩固能起到深化思想教育成果，发挥历史教育的社会功能的作用。

5、 复习巩固能起到改进教学，促进教师发展的作用。

二、 历史复习的方式方法

   复习就是“温习已经学过的知识”。主要方法有：随堂复习、单元复习、期末复习和总复习。

1、 随堂复习

随堂复习是指平日每节课的课堂上，在讲授新知识前后或讲授新课过程中进行的复习。其形式主要有：讲授新知识前的复习；（复习旧课导入新课）讲授新课中的复习（讲授新知识联系旧知识）；讲完新课后的复习（新课小结）。

2、 单元复习和期末复习——教师在这两种复习课之前都要明确复习的目的，认真钻研教材，制定复习计划和编写复习提纲。复习提纲应体现课程标准的要求，同时还要针对学生再学习方面存在的问题。复习提纲一般有两种形式即标题式提纲和问题式提纲。标题式提纲由一系列大小纲目组成能较好的反映知识的系统性。问题式提纲由一系列连贯性的问题组成，容易突出重点对学生有较强的启发性。单元复习和期末复习常用概述法辅以谈话法的教学方法，配合以纲要图示法，图表法并应用时间穿线法，编写大事年表等进行。

3、 总复习

总复习是最高水平的总结性复习，其时间、范围、复习的深度、广度、要求都高于其他形式的复习。指导总复习，首先必须做好复习计划的制定和使用合理的复习方法。

（1） 制定复习计划

 总复习的要求高，计划性强。教师要根据复习的要求制定出适当的复习计划，统筹安排好复习时间，合理安排好各个复习阶段，并提出每个复习阶段的要求与目标，做好相应的材料准备。总复习通常使用三轮复习法。

（2） 复习方法

第一轮复习,使用讲述法和谈话法，对学生学习方法进行指导，主要是阅读教材目录，教材内容，编制复习提纲，全面掌握教材的知识结构。

第二轮复习采用专题归类的方法进行。一般按中国史和世界史（各分为古代、近代、现代共六块）。中国史按政治、经济、文化、科技、民族关系、对外关系等方面设计专题。世界史按专题和国别结合的方法进行归类。通过对学生综合分析，比较等能力的培养引导学生深入掌握历史基本知识，基本线索和基本规律。

第三轮复习，主要任务是强化对知识的记忆，理解和应用，提高综合能力。在综合能力的训练上，一是注重对比，分析能力；二是学科内在知识的综合与应用能力；三是各学科能力的交汇的训练。主要通过材料的处理和历史的阐释来进行训练。

第二节：中学历史教学的评估

   这里所讲的评估，是指对学生学习的评估，应该根据《课程标准》运用科学的方法进行定性和定量的价值判断。

一、 历史教学评估的意义与作用

1、 教学评估是历史教学的重要组成部分，对改进历史教学，提高教学质量具有重要的意义。

2、 检查评估可以有效的督促学生的学习，起到促进学生发展的作用。

3、 检查评估对学生知识的巩固，能力的培养能起到促进的作用。

4、 检查评估能激发学生的学习积极性，培养学生积极的学习态度。

二、 中学历史教学评估的目标

教育的最终目的在于促进人的全面发展，历史教学评估不仅要关注学生的学业成就，而且应该关注学生其他方面的发展。现行的历史《课程标准》是教学评估的基本依据。历史教学评估可以分为认知领域、情感领域和技能领域三个方面。

1、 认知领域评估目标包括：

① 知识——知识是对历史基础知识的的认识和识记，是对历史事实和抽象理论的再认再现，也是认知领域中学习表现的最低水平。

② 理解——理解是抓住材料意义的能力。主要是指对历史现象的背景、因果、性质、内涵及相互关系的了解、说明、领会，对历史概念与结论、数据、图表、公式、简图的意义及其关系的阐释、识别、判断等。

③ 应用——是指对已掌握的基础知识的实际运用。如制表、绘图、编写年表或大事记等。

④ 分析―――是指对同一历史现象的各个部分之间，以及不同的历史现象之间的相互关系加以阐释、比较或对某一历史概念作深入的说明、分析等。

⑤ 综合———是指将同一历史现象的各个部分或几个历史现象作为一个整体，进行综合、归纳、比较、阐述，或运用基本理论和知识评述历史事件及历史人物。

2、 情感领域的评估目标

① 道德感——－是指对国家民族的历史责任感，使命感和爱国主义的情感。评价指标有道德认知、道德情感、道德意志、和道德行为。

② 美感———是指形成健全的人格和健康的审美意识。

③ 理智感————是指崇尚科学的精神，求真求实的科学态度以及民主与法制意识。

3、 技能领域的评估目标

① 再认再现历史知识即对史实的记忆和理解能力。

② 获取和处理历史信息能力。包括阅读和理解，辨别和取舍、说明和论证的能力。

③ 历史思维能力

④ 历史表达能力。

三、 中学历史教学评估的方法

历史教学评估应以学生为中心，注意学生的个体差异，引导学生参与评价过程，发挥学生的主体作用。按照课程标准的建议可以采用以下几种方法：

1、 个人代表作品档案法

2、 观察法

3、 活动法

4、 学生自我评价法

5、 测验法

  其中测验法即考试的方法，被批评最多，但无论任何人又都无法不用它。

四、 历史试题的命题原则与技巧

1、 命题原则

① 试题内容的广泛性原则

② 命题的准确性与完整性原则

③ 试题的量力性原则

④ 命题的多样性和灵活性原则

2、 历史试题的题型和试题分析

（1） 题型———当前常用的有选择题（分单项选择和多项选择）、材料题、问答题（分叙述题、论述题、分析题、比较对比题、综合题等）

（2） 历史试题质量分析

历史试题的质量分析，目前较多的采用信度、效度、难度和区分度加以分析。

信度———测试的可靠性指标

效度————测试的准确性指标

难度————测试的难易指标

区分度————测试的鉴别性指标

试题的科学与否，决定考试的效果。

第十一章：师范院校学生的历史教育实习

第一节：教育实习的意义与要求（略）

第二节：教育实习的任务及内容（略）

第三节：教育实习的总结（略）

第十二章：中学历史教师的进修

中学历史教师的进修是教师终生学习的一种形式，能促进教师素质的提高，知识的补充更新和完善。

一、 中学历史教师的素质要求

1、 思想政治素质——政治素质和职业道德与史德

2、 知识素质——马克思主义理论；知识历史专业知识；相关学科知识；教育科学知识。

3、 能力素质————教学能力；育人能力；科研能力；社会交往能力；自学能力。

4、 心理素质————广泛的兴趣；丰富高尚的情感；坚强的意志；较强的认知能力，良好的性格。

二、 中学历史教师进修的意义，内容及方式

1、 中学历史教师进修的意义——提高教师的素质、促进教师自我发展与完善。

2、 中学历史教师进修的内容

① 学习马列主义和时事政治

② 拓宽更新历史学科的专业知识

③ 更新教育观念和学习教育学理论

④ 学习计算机技术

3、 学历史教师进修的方式

① 脱产进修

② 半脱产进修

③ 在职进修（包括：课题研究、导师带教、专题讲座等）

④ 个人自修业余学习

三、中学历史教师的教学研究

教学研究史每个中学历史教师毕生的事业和任务。通过教学研究活动可以促进历史教师提高教学水平。历史教学研究的形式很多，主要有集体备课、听课、说课、评课、经验交流和教学实验等。

1、 中学历史教师教学研究的意义和作用

（1） 教学研究史历史教学适应时代的需要。

（2） 教学研究可以促进历史教学。

2、 中学历史教师教学研究的内容

（1） 集体备课

（2） 听课、说课、评课、

（3） 教学经验交流

（4） 历史教学实验